Föreläsningar för skola och vårdpersonal: Känn igen Autism och ADHD

Nu släpper jag de första föreläsningarna baserade på Funktionstrappan – Steg 1!

Vill du vara bland de första att ta del av de närmare 50 nedsatta funktionerna vid autism och adhd? Få en helt ny förståelse för dina elever eller brukare och hur vi ska tänka för att sätta in rätt stöd! Boka en föreläsning eller maila din förfrågan till: linda.jensen@bemyrails.com

iceberg vem förstår autism - adhd 2

Min klasskompis har autism & adhd
Vad är autism och adhd? Varför gör min kompis så? Och vad gör vi då? Föreläsningen kan anpassas till enbart elever eller personal. Barnen får lära sig om diagnoser, superkrafter och strategier med bokhjälten Super-A och Ralle Räls.

Målgrupp: Elever på låg- och mellanstadiet, förskolebarn och personal. 1 – 2,5 timmar.

 

Funktionstrappans Steg 1: Vilka är de 50 nedsatta funktionerna vid autism och adhd? 

Föreläsningen bygger på Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna bakom problemen. Hur inverkar varje nedsatt funktion? Vilka styrkor ska vi bygga på?

Målgrupp: Föreningar, LSS, elevhälsan, förskola, skola, anhöriga. 1,5 – 3,5 timmar. Tillval: Vanliga tilläggsdiagnoser. 

 

Vårdpersonal: Att fånga 1 av 4 barn räcker inte –  vikten av tidigt stöd

Forskning visar på vikten av tidig diagnos. Men de flesta barn har inte fått sin diagnos när de börjar skolan och autismkunskapen inom vården och socialtjänsten är bristfällig. Hur känner vi igen autism (och adhd)? Vilka är de närmare 50 grundsvårigheterna? Vågar vi prata om diagnoser? Vågar vi hålla tillbaka rätt riktade stödinsatser? Vad händer när råden vi ger och insatserna utgår ifrån ett barn utan diagnos? Föreläsningen belyser både barn- och föräldraperspektivet.

Målgrupp: BVC, BUP, socialtjänsten, anhöriga. 1,5 – 3,5 timmar. Tillval: Flickor och autism. ADHD.

 

Fler föreläsningar för skolpersonal och priser hittar du här.

 

När barn inte gör som vi vill: Att tro att autistiska barn bara vill bestämma

Ett barn med autism har svårt att se saker från ovan och när man befinner sig där nere mitt ibland allt, så kan även en mindre förändring på nära håll se väldigt stor ut. En begränsad föreställningsförmåga gör det också svårt att själv kunna se vad en förändring egentligen innebär.

Tänk dig att din värld är uppbygg som ett legotorn. För de flesta av oss, så räcker det att plocka bort den röda biten och sätta dit en grön när någon kommer med exempelvis ett nytt förslag i en lek. Har man autism så raseras tornet och man måste bygga om det på nytt så fort en bit ändras. Man behöver gå igenom hela bygginstruktionen från början till slut (om ingen utifrån lyckas förklara exakt var tornet förändras) och skapa ett helt nytt torn. Varje gång. Bitar kan ändras ofta när många viljor möts exempelvis i samspel. Påfrestningen att hänga med blir väldigt stor när tornet ständigt raseras av andras idéer. Fasta rutiner blir då ett skydd och att göra som man själv vill blir barnets sätt att skapa förutsägbarhet i tillvaron.

Ovan text är en av fallgroparna i Fuktionstrappans tredje steg som du hittar i den boken ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”. Det är också förklaringen till varför barn med autism behöver ett tydligt dagsschema och noggranna förberedelser vid förändringar. Om vi vuxna vill bestämma, så måste vi även sätta tydliga förväntningar i förväg, eftersom tillrättavisningar efter hand raserar deras ”legotorn”.

Mer om innehållet i boken kan du läsa här.

Andra boktips:

Kidnappad kunskap: Hur kan motoriken sänka inlärningen?

Om vi läser en bok samtidigt som vi lyssnar till en film på tv, så kommer vi förmodligen bara att minnas antingen det vi läser eller det vi lyssnar på. De flesta av oss har inte en hjärna som klarar av att processa båda kanaler samtidigt. Lyckligtvis gäller inte detta allt vi måste göra samtidigt! De flesta av oss kan skära och tugga maten och samtidigt lyssna på lunchkonversationen. Vi kan borsta tänderna och fundera över om vi glömt förbereda något för morgondagen. Vi kan också skriva ner det vi samtidigt hör. Just denna ”parallellförmåga” har vi vårt färdighetsminne att tacka för.

För elever som inte kan automatisera, blir varje gång lika svår som den första gången de försökte.

Med vårt färdighetsminne har hjärnan automatiserat många av våra färdigheter och det innebär att de sitter i ryggmärgen och inte kräver någon större koncentration eller medvetenhet från vår sida längre. För ett barn med automatiseringssvårigheter så förblir dessa ”olagrade” färdigheter istället ofärdigheter. Att hantera bestick, en tandborste eller pennan kräver lika mycket koncentration alltid. Att utöver detta göra något annat blir då som det blir för oss andra när vi försöker att lyssna på en film och läsa samtidigt. I värsta fall går det inte alls, i bästa fall kräver det en enorm mental ansträngning  som snabbt tröttar ut eleven och bara klaras av tillfälligt. Hjärnan är redan  fullt upptagen bara genom att hantera pennan. Hur ska den då kunna lära sig något?

Motorikproblemen sitter inte i musklerna. De sitter i hjärnan.

Elever som har problem med motoriken för att de inte kan automatisera behöver hjälp att frigöra utrymme i hjärnan. Först då kan de fullt ut låta hjärnan ägna sig åt det den ska i skolan – inlärning. Deras intelligens kommer aldrig till sin rätt annars. Dessutom riskerar vi deras skolmotivation med överkrav på deras simultankapacitet. Dessa motoriska problem är vanliga både vid autism och adhd. De påverkar ofta både fin- och grovmotoriken. Eleverna känns lätt igen med sina svårigheter att skriva eller på att det gärna blir kladdigt runt munnen när de ska äta.

Kompenserar vi för automatiseringssvårigheter i klassrummen eller lägger vi kompensationskravet på eleven istället? Låt oss träffa Eva ur ett fallexempel från den kommande boken för att se vilken genomgripande inverkan automatiseringssvårigheter har och hur svår hela skoltillvaron blir för henne. Efter fallexemplet beskriver jag hur vi kan urskilja momenten där vi behöver kompensera.

Vad är svårt? Eva går i trean och har svårt med att skriva. Alla bokstäver blir darriga och hon glömmer mellanrum. Hon kan skillnaden mellan stora och små bokstäver och är faktiskt en hejare på att läsa, men när hon skriver så blandas stora vågiga ”N” och små darrande bokstäver om vartannat.Eftersom Eva inte kan automatisera rörelserna så har det inte blivit lättare trots envisa timmar med skrivövning och extra läxor hem.

Vilka andra situationer som gör det svårt? Evas motoriska svårigheter gör det besvärligt i nästan alla ämnen. Det spelar ingen roll om det är teoretiska ämnen eller praktiska. Att hantera en penna, en synål eller ett instrument är lika svårt. Även på rasten och i matsalen får hon kämpa nästan lika mycket. De roliga lekarna och den pausande måltiden blir också jobbig för Eva. Hela dagarna är fyllda av moment där kroppen ska koordineras och göra saker. Det tar väldigt mycket mental energi och känslan av att vara sämre än alla andra följer Eva genom skoldagen.

Varför ska vi kompensera för nedsatt motorik? Vi måste kompensera väldigt mycket för att Eva ska kunna lägga samma energi och fokus på inlärningen som sina klasskompisar. Hon är skärpt, men hon satsar det mesta av sin mentala ansträngning (och tid) på att få handen att göra som hon vill, inte på problemlösning och kunskapshantering. Vi måste se till så att Eva får möjlighet att visa vad hennes intelligens egentligen klarar av. Hon behöver få lika bra förutsättningar som andra att visa upp sin ämneskunskap. Inverkan av hennes motoriska funktionsnedsättning måste därför plockas ut ur inlärningsekvationen.

Vad händer när vi kompenserar? Genom att erbjuda henne skrivstöd kan Eva fokusera på kunskapsmålen. Hon tycker att allt har blivit roligare sedan hon börjat skriva på datorn. Där blir bokstäverna fina och hon känner sig äntligen stolt över det hon gör. På prov och i grupparbeten får hon hjälp genom att hennes resurs eller en klasskompis skriver det hon säger. Alla Evas lärare har märkt att hennes svar blir mycket utförligare nu. Hon klarar lättare kunskapsmålen. På de praktiska ämnena görs uppgifterna kortare och enklare. Slöjdläraren tar hänsyn till att det tar nästan fyra gånger så lång tid för Eva att brodera lika långt genom att erbjuda alla elever ett förenklat broderingsalternativ. Eva känner inte längre att hon alltid blir sist med allt och då är det också lättare att få igång henne. Det känns skönt att bli klar. Idrottsläraren har också anpassat övningarna så att Eva bara behöver springa hälften så långt om hon vill. Klasskamraterna står inte längre och tittar på henne och väntar på att hon kommer sist i mål. För att inte peka ut Eva varje gång så erbjuds även andra elever olika alternativ.

Vi måste välja vad det är eleven ska öva på: Antingen är det ett skolämne eller så är det motorik. Det är inte rättvist om alla i klassen ska öva på en sak, medan den med funktionsnedsättning ska öva på två.

Om vi delar upp inlärningen i följande tre steg, så kan det bli enklare att analysera i vilka moment vi ställer krav på motoriken och därmed hindrar inlärningen.

  1. Ta in kunskap: genom exempelvis att lyssna på läraren, se på en laboration eller läsa en text.
  2. Bearbeta kunskap: genom problemlösning, analys och reflektion.
  3. Redovisa kunskap: genom skriftlig, muntlig eller praktisk framställning individuellt eller i grupp.

Att ta in kunskap utan att blanda in motoriken är enkelt. Det är först i högre årskurser då vi kräver att eleven gör minnesanteckningar som vi behöver erbjuda färdiga lektionssammanfattningar eller kopior från en klasskamrat så att eleven kan lyssna till 100%.

Att bearbeta kunskap kräver ofta en penna. Här kan vi erbjuda dator som skrivstöd, en klasskamrat som är sekreterare i gruppdiskussioner eller en elevresurs som är muntligt bollplank och antecknar tankarna åt eleven. Lappar med nyckelbegrepp och/eller bildstöd kan grupperas av eleven i exempelvis en tidslinje eller tabeller som för- och nackdelar istället för att skrivas.

Att redovisa kunskap kan en elev göra på många sätt. Muntliga prov, svara på lektionsövningar i diktafon eller redovisa ett arbete i en video är enkla sätt att komma förbi de motoriska svårigheterna. Att erbjuda färdigskrivna svarsalternativ där eleven ska dra ett streck till det rätta svaret eller med urklippta siffror att lägga på matteuppgifterna är också en möjlighet. Många matteuppgifter som bråk, procent och areor kan genomföras med lego. Och givetvis ska inte appar underskattas för att ta bort skrivmomentet för hand.

Ska man då inte öva på motoriken? Jo. Men inte samtidigt som eleven ska lära sig något annat och det gäller att sätta våra förväntningar rätt. Eleven kan vara hur intelligent som helst men ligga långt efter klasskamraterna i skrift. Vi måste hjälpa eleven behålla tron på sin intelligens även om de inte kan skriva. Vi måste också välja om eleven övar NO eller motorik. Båda samtidigt är en dålig idé om vi inte vill att betygen i samtliga ämnen ska styras av elevens motoriska förmåga, istället för kunskapsförmåga. Motoriken övas ofta enklast genom att göra den rolig. Xbox-kontrollen och spelet Lego Indana Jones tog min egen dotters motorik långt längre på en månad än vad år av pennövningar gjort. Att pärla, pussla, skruva, klistra klistermärken, lösa korsord och skriva önskelistor är andra sätt som inte riskerar motivationen.

Inspirationstips:

  • Legomatte kan underlätta även för dem utan motorikproblem. För många elever med autism så är deras förmåga att bygga en styrka och Lego är ett vanligt specialintresse som kan användas för att öka motivationen.
  • I de båda ”SMARTA” övningsböckerna med Anton och Super-A finns övningar där barnet kan välja att dra streck, skriva en siffra eller lägga sifferbrickor som svar. Du kan titta inuti ett smakprov av den engelska övningsboken här. Övningsböckerna har just nu sänkts på adlibris (från 114 kr till 69 kr). Du kan även beställa med mängdrabatt till skolor direkt från mitt förlag.

 

40+ grundsvårigheter: ADHD & Autism är mer än hyperaktivitet och rutin

Edit: Boken har getts ut under nya titeln Inkludering vid adhd & autism och den innehåller nu hela 50 grundsvårigheter. Du hittar mer information på hemsidan.

Autism är så mycket mer än samspel och rutin. ADHD mer än hyperaktivitet och koncentration. I den kommande boken beskriver jag runt 40 grundsvårigheter och hur de inverkar på inlärningen och andra skolsituationer. Att förstå elevens nedsättningar och styrkor ingår i Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna och eleven.

iceberg vem förstår autism - adhd 2.png

Jag tycker diagnosen är viktig. Den pekar oss till rätt verktygslåda och öppnar för målinriktade stödinsatser. En diagnos bekräftar också eleven. Eleven får något konkret att hänga upp sina svårigheter på och alla diagnoser, oavsett vilka, hjälper oss att förstå oss själva bättre. Däremot så är det inte diagnosen eller diagnoskriterierna vi ska kompensera för. Vi ska kompensera för att jämna ut utgångsläget med klasskamraterna för samtliga av de nedsatta funktioner eleven har. Det kan vara nedsatt automatisering, generalisering, organisering eller arbetsminne. I bilden ovan hittar du några fler.

Diagnoskriterierna talar bara om vad som är unikt avgränsande jämfört med andra diagnoser.

Diagnoskriterierna utgör bara några pusselbitar av elevens alla svårigheter. De säger inget om de svårigheter som ofta återfinns hos både elever med autism och adhd – som exempelvis olika läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter eller nedsatt tidsuppfattning.

För att kunna sikta rätt med anpassningarna, så måste vi veta exakt vad vi ska kompensera för. Det räcker inte att konstatera att vi har ett problem. Vi måste veta varför problemet uppstår.

Läsproblem är en vanlig svårighet i skolan. Dyslexi är starkt kopplat till elever med adhd, men elever med autism kan istället ha en nedsatt textförståelse som innebär att även de behöver stöd i läsningen. Men olika anledningar till ett problem med läsning kräver olika anpassningar. Ibland finns flera svårigheter inblandade i ”samma” problem. I boken ”Vilse i klassen” kommer de ca 40 nedsatta funktionerna som inverkar på skolan och andra skolsituationer att grupperas utifrån följande svårighetsområden:

  • Exekutiva funktioner
  • Samspel och kommunikation
  • Motorik och sinnesintryck
  • Känsloreglering och stress
  • Minne och intelligens
  • Motivation, lek och intressen
  • Uppmärksamhet och uthållighet

I Steg 1 av Funktionstrappan får du tips på hur du bäst kartlägger elevernas förmågor (kopplad till den pedagogiska utredningen). Du får också svar på vad specifika svårigheter och styrkor innebär för någon med autism eller adhd. Vad händer exempelvis när vi inte kan automatisera finmotoriken? Påverkar det inlärningen? Påverkar en annorlunda perception (våra sinnesintryck) inlärningen?

Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så kommer ett inlägg om just motorikens inverkan snart i din mailbox…

Läs om …

Autism & ADHD: En skoldag genom ett barns ögon

Hur skulle vår arbetsdag se ut om vi upplevde den genom de svårigheter en elev med autism eller ADHD vanligen har? Hur skulle det vara att jobba om vi själva saknade förmågan att filtrera bort sinnesintrycken runt omkring oss och vad hade hänt om vi tog bort enkla stöd som annars hjälpte oss möta arbetskraven? Låt oss i översätta svårigheterna och de för höga kraven till vuxenvärldens arena.

Perceptionsproblematik skapar en överväldigande värld.

Semestern är slut. Vi har precis bytt arbete, men vår nya arbetsplats är inte helt som vi tänkt oss. Ingen har sagt att vi skulle sitta intill en högtalare som dunkar ut hårdrock eller med färgade spot-lights som far runt i mörkret över vårt skrivbord. Vi sätter oss där i alla fall. Våra strumpor känns som skoskav. Men vi måste ju ha på dem. Det är svårt att tänka på något annat.

Utan skriftliga instruktioner blir det svårt att veta vad vi ska göra.

På skrivbordet ligger en hög med papper. Vår första uppgift blir att rätta de nationella proven. Riktlinjerna förväntas vi kunna utantill. De andra pedagogerna har inga problem med att lära vilka instruktioner som helst. Vi ser oss omkring. Alla andra verkar veta precis vad de ska göra. Det känns inte alls tryggt att börja rätta när vi inte får ha riktlinjerna som stöd. Det var länge sedan vi kände oss så osäkra, men det kommer att fortsätta så varje dag nu. För här arbetar alla på lika villkor. De bästas villkor. Pappershögen vi ska jobba med kan vi knappt läsa i ljuset av de rosa, blå och gula cirklarna som flimrar förbi från discolampan.

Vår prestationsnivå påverkas. Det är svårt att koncentrera sig i ljudet och ljuset. Vi börjar känna oss lite besvikna på oss själva. Men det är arbetsplikt. Vi måste vara här, även om vi inte klarar att arbeta här. Vi kan ju inte ge upp. Inte bara för att det saknas lite miljöanpassningar och för att vi inte har skriftliga instruktioner att luta oss emot.

En paus är inte alltid en paus.

Vi fasar för rasterna. Det är nu de andra kan återhämta sig. För oss fortsätter alla sinnesintryck att bombardera oss. Till lunchen servereras bara mat som gör oss illamående. Bestickens slammer spelas upp i en högtalare. Fotsteg och stolar som dras ut låter i flera andra högtalare. Alla pratar i en megafon. Ofta samtidigt. Vi försöker hänga med. På fikarasterna är det obligatoriskt att gå utomhus. Vi ser knappt i solljuset när vädret är bra och när det regnar så gör det ont. Vi måste ta på oss fler kläder som skaver och låter högt och sen ta oss ut till aktiviteter som ingen förklarat hur de går till. Där ute pratas ett annat språk. Alla kan det utom vi.

Exekutiva funktioner behöver stöd för att vi ska kunna göra det vi ska.

Sen in igen. Andra tränger sig på oss i kapprummet och struntar i att vi får ångest av beröring. Vi måste vänta på att komma in till vår arbetsplats. Vi är så trötta så att vi tappat tidsuppfattningen, att vänta känns som att få en spruta men inte veta när den ska sticka oss.

På den här arbetsplatsen så tycker man faktiskt inte att kalender eller mobil behövs – våra hjälpmedel för att komma ihåg allt från våra scheman och  att-göra-listor till mötestider och föräldrarnas kontaktuppgifter. Detta sänker tyvärr vår exekutiva funktionsnivå rejält. Vi börjar glömma saker. Kan inte meddela oss. Föräldrarna blir arga. Kollegerna i skolan är besvikna. Chefen tillrättavisar oss många gånger varje dag. Det hjälper förstås jättebra! Men chefen har ju rätt. Vi gör ett dåligt jobb. Glappet till vår egentliga potential ökar allt mer. Vi känner oss inte alls duktiga. Vi som faktiskt var nästan bäst på matte i klassen. Nu märks det inte. Hade vi bara haft våra hjälpmedel … då skulle de få se vad vi egentligen kunde!

Alla säger att det går, vi måste bara skärpa oss lite. De andra kan ju! Men oss hjälper det inte. Det hjälper inte heller att kollegan Anna uppmuntrar oss. Till rektorn säger hon att det är fel på vår motivation. Hon uppmuntrar, men vi verkar inte vilja göra rätt helt enkelt.

Läxor kan stjälpa mer än hjälpa.

Arbetsdagen är slut. Vi kommer hem och orkar inte förbereda oss till nästa lektion. Det går bara inte. Hjärnans snurrar. Vår partner förstår inte. Vi måste ju göra vårt hemarbete! Men hemarbetet ser så olika ut varje dag. Det känns nästan som det är på olika språk, det tar evigheter att bara förstå vad det är vi ska göra. Vår partner är sträng. Vi måste göra hemarbetet, alla andra gör det. Vi måste! Vi måste! Men vi vill inte mer. Vi vill inte göra ett dåligt jobb på jobbet och sen ett dåligt jobb igen där hemma. Kanske orkar vi inte ens vara trevliga längre. Alla bara vill att vi ska göra saker. Ser de inte hur jobbigt det är för oss?

Problemskapande beteende som copingstrategi.

Vissa av oss skulle kanske bli arga. Kanske vi skulle ta till problemskapande beteenden och dra ut högtalarsladden fast arbetsgivaren säger den ska vara på. Vi kanske hade envisats med keps mot strålkastarljuset som bländar eller vägrat gå in i matsalen. Eller utomhus.

Hos andra av oss kanske självkänslan skulle börja svikta. Vi kommer ständigt på oss själva med att ha glömt något och varje dag vet vi att vi gör andra besvikna. Vi kan inte ens sitta tillräckligt still. Alla kolleger verkar klara av det vi inte klarar. De verkar till och med ha så kul på fikarasterna att de har tid att reta oss som är annorlunda en stund. Bara på skoj. Oss som inte riktigt lever upp till deras standard. Oss som de sett chefen tillrättavisa för jämnan och skämta lite om våra brister. Bara på skoj. Vi som egentligen kan bara vi anstränger oss. Varje dag. Varje vecka. I nio år. Sen kanske tre år till.

Hur lång tid hade det tagit innan du började få ångest? Skulle du rent av vilja stanna hemma ibland?

När vi med skolplikten ställer krav på att våra elever ska komma till skolan, så måste vi också ta vårt ansvar kring hur varje elev upplever dagarna hos oss.

Ovan är ett utdrag ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och du hittar den Funktionstrappans Steg 1.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

Mentalisera mera: Hur förhindrar vi samspelskonflikter hos barn med autism?

Har du sett serien ”The Mentalist?” Om mannen som löser brott genom att läsa av andra? Att förstå att andra har andra tankar och känslor än man själv kallas för mentalisering, eller Theory of mind. Runt 18 månader börjar barn uppfatta att deras känslor och tankar inte är de samma som omgivningens. Så är det inte för barn med autism. Den nedsatta förmågan till mentalisering är något som utgör kärnproblemet i många av de samspelssvårigheter ett barn med autism har. Den påverkar hur bra vi är på att tolka andra och hur bra vi är på att berätta våra egna behov.

Hur ska vi kunna säga att ett barn är inkluderat om det inte alls begriper sig på sin omgivning?

Det positiva är att det går att träna upp förmågan och att även barn med autism når förståelse för att andra tänker och känner andra saker än de själva. Dock ofta inte fullt ut förrän i tonåren. Jag anser att förmågan att sätta sig in i vad andra tänker och känner är något av det viktigaste vi kan jobba med för att ett barn med autism ska lyckas i skolan och känna sig inkluderat. Om vi vill uppnå delaktighet med klasskamrater så måste barnet först förstå sig på dem.

Som pedagog blir du en ganska obegriplig konfliktlösare eller tolk om du inte förstår vad din elev inte förstår.

Om vi går omkring och inte vet att andra tänker på annat än vi själva, så blir det väldigt svårt att ta in andras perspektiv. Det blir också svårt att förstå att vi själva måste säga högt vad vi tänker och vill för att andra ska veta det. Detta blir lätt en källa till konflikt. Barnet tror att alla andra upplevt samma sak som det självt. Dessutom blir det omöjligt för barnet att skilja på om någon gjort något avsiktligt eller inte. Då blir man lika arga oavsett.

Och samtidigt så har vi vuxna samma problem. För vi kan inte sätta oss in i hur det är att inte kunna avläsa andras kroppsspråk eller vad det innebär att tro att andra delar ens tankar och känslor. Som pedagog blir du då också en ganska obegriplig konfliktlösare.

Hur kan vi hjälpa till att utveckla mentalisering då?

samspel autismVi kan förtydliga samspelet som pågår med andra och använda rollekar där man är en annan person. Hur pratar och tänker den personen? I leksituationer eller grupparbeten kan vi tydliggöra för barnet vad andra tänker just då genom att exempelvis säga ”nu vill Anna … men jag vill …”. Om eleven har en resurs, så ser jag denna tolkinsats som en av resursens viktigaste uppgifter! Även rastvärdar eller fritidspedagoger kan aktivt planera in och skapa situationer där de hjälper barnet att lära sig tolka andra och olika sociala situationer som turtagning.

Vi kan också utgå från något pedagogiskt material. I övningsböckerna med Anton och Super-A finns flera övningar som innebär att sätta sig in i andras viljor, både när vi ska vänta på vår tur eller förstå att vi gillar olika saker. Att ofta använda ”jag” och ”du” när vi pratar och framförallt tillsammans med ord som ”tänker”, ”gillar”, ”behöver” eller ”vill ha” tydliggör för barnet att vi är olika på insidan. Detta kan en logoped träna barnet på.

Använd sociala berättelser eller videoinspelningar för att uppmärksamma olika viljor och känslor. Gå igenom konflikter i efterhand just med fokus på vad andra kan ha velat eller känt. Träna även på underförstådda meningar och frågor, som exempelvis intentionen hos en person som frågar: ”Vet du var toaletten finns?” eller ”Finns det mer dricka?”

Öva också på att inse hur vårt beteende påverkar vad andra tänker eller känner. Detta kan övas med skrivna eller ritade scenarier där en person gör något som inverkar på en annan och där barnet ska välja bland två eller flera alternativ på hur den andre reagerar (känner eller tänker).

För att kunna utveckla mentalisering så krävs också att vi tränar och utvecklar flera exekutiva funktioner. Vi måste kunna analysera, dra slutsatser och göra uppskattningar för att förstå och gissa vad andra känner och tänker. Vi måste kunna förstå moral och andras intentioner eller mål. Eftersom även barn med ADHD har mycket svårt med exekutiva funktioner, så har de till en mindre grad problem också med mentalisering och med att ta in andras känslor, ansiktsuttryck eller tonfall. Förmodligen spelar svårigheterna att fokusera också en roll för elever med denna diagnos.

Rekommenderad litteratur:

Framgångsrik autism och ADHD: Vad kan hända när vi ser styrkorna?

Autismens och ADHD:ns styrkor och särdrag är något vi pedagoger måste kunna känna igen. En skillnad mellan diagnoserna som vi kan välja att använda för eller emot eleven är förmågan att se detaljer eller helhet. En autistisk elev har oftast ett öga för detaljer och samtidigt svårt med helheten, medan det typiska för en elev med ADHD är att kunna se hela bilden men på bekostnad av tålamod för det lilla. Om vi inte tar hänsyn till dessa egenskaper kan vi som pedagoger låta dem sätta krokben för det mesta av arbetet en elev utför i våra klassrum. Men vilket perspektiv är egentligen det viktigaste? Kommer vi längst i livet med detaljer eller med helhet? Svaret blir nog olika om vi frågar en entreprenör som Richard Branson med sina 400 företag att hålla koll på eller den som räknade ut att positroner fanns. Vårt samhälle behöver båda ytterligheterna och att lyfta dessa egenskaper både för eleverna själva och inför deras klasskamrater gör att vi riktar deras (och förstås vårt) fokus mot deras förmågor och möjligheter istället för deras brister.

Många framgångsrika personer har på ett tydligt sätt utnyttjat diagnosernas starka sidor. Det finns flera exempel på kreativa idésprutor med ADHD som inte stannar upp i första taget för att fråga sig om de ska våga prova. ADHD är entreprenörernas superkraft. Trots sin dyslexi, sina dåliga betyg och sin förmodade ADHD så har Richard Branson i Virgin Groups alltså 400 företag. Idag satsar han på rymdturism och miljövänligt bränsle. Vi har också många konstnärliga talanger som i skådespelaren Jim Carrey och rapparen Petter.

På autisternas sida finns forskare som med sina analytiska hjärnor och förmågor att se mönster och detaljer gjort banbrytande upptäckter för vår värld. Eller vad sägs om Einstein, Newton och den fåordige Paul Dirac som var den som redan som 31-åring fick nobelpriset för att han matematiskt kunde räkna ut att positivt laddade positroner måste existera. Andra typiska autismförmågor som exempelvis känsligheten för ljud- och synintryck kan också ge sig känna i kreativa uttryck så som de förmodas ha gjort hos Mozart eller Michelangelo. Och även den bokstavstolkande och socialt okonventionelle H. C. Andersen, som varken följde en röd tråd i konversationen eller väntade på sin tur för att få säga det han tänkte, misstänks ha haft autism. Hur hade vår värld sett ut utan alla dessa begåvningar? Vilka vetenskapliga upptäckter hade vi varit utan?

Autistiska barn utvecklar ofta ett eller flera specialintresse som de blir experter på. Pokémons grundare är ett bra exempel på någon som fått använda just sina specialintressen för insekter och dataspel som en styrka. Vem pratar om hans utmaningar och tillkortakommanden på utvecklingsmöten nu?

Även andra inom datavärlden har rykte om sig att ha autistiska drag och till dem hör grundarna av Microsoft och Facebook.

Autism och ADHD gör skillnad i vår värld.

Du har möjligheten att låta det hända.

– Jessica Jensen

Bill Gates toppar listan av världens rikaste och Mark Zuckerberg är med sina miljarder inte långt efter. Och medan vi sitter med den enes operativsystem och facebookar på våra datorer, så använder Microsoft-grundaren idag både sin tid och sina pengar till att göra gott i världen. Han har satsat ett par hundra miljarder av eget kapital på utbildning och sjukvård. Han är dessutom initiativtagaren bakom ”The Giving Pledge” som lockar till sig andra miljardärer som är villiga att ge bort mer än hälften av sin förmögenhet. Mark Zuckerberg och Richard Branson är redan med.

Men även om vi alla inte blir den nästa Bill eller Mark, utan en alldeles vanlig företagsledare, skräpplockare (min dotters ena drömyrke), civilingenjör eller pedagog, så låt oss tänka på de här förebilderna och vilka möjligheter alla våra elever ändå har. Och vilken möjlighet vi själva har att kunna vara den i kedjan som får det att hända! En diagnos definierar inte framtiden.

”Scenen är min du vet att jag bär den!”

– från låten ”God damn it” med Petter

Texten finns i en omarbetat version i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Fördomar sitter inte i en diagnos. De sitter i människors attityder.

I Sverige låter vi vår tro förhindra att tusentals barn får sin diagnos och rätt hjälp i tid. Många blir deprimerade och får självmordstankar som tioåringar, andra blir utbrända i en skola som inte är anpassad. Det krävs en attitydförändring när det gäller autism och ADHD. Det är inte okej att professorer i specialpedagogik eller information riktad till vården varnar för att påtala vissa diagnoser. De anledningar jag har sett som ursäkter för att varna Sveriges pedagoger och vårdanställda är:

  1.  Barnen pekas ut som udda.
  2.  Pedagogernas förväntningar kan sänkas.
  3.  Föräldrarna kan bli ledsna eller kanske inte håller med. (BVCs handbok)

Detta tycker jag är tre dåliga anledningar till att inte ställa en diagnos. Och de har något gemensamt. Anledningarna utgår alla ifrån hur de runt omkring barnet kommer att reagera. Min fråga:

Skulle vi acceptera att vården inte ställde några övriga diagnoser på grund av andras reaktioner och tro?

Låt oss för att jämföra ta exempelvis synfel, astma, diabetes eller cancer. Fyra väldigt skilda diagnoser. Föräldrar blir självklart jätteledsna om deras barn får cancer, men läkarna berättar det ändå. Klasskompisar kanske retar barnet som får glasögon, men vi ger hjälpmedel ändå. Och idrottsläraren kanske sänker förväntningarna på ett barn som har astma eller diabetes. Men vi låter inte rädslor för idrottslärarens sänkta förväntningar hindra oss från att ge barnet rätt hjälp i form av medicin eller kanske anpassningar i miljön av de saker som barnet är känsligt för. Inte ens om forskning skulle visa att idrottslärare faktiskt sänker sina förväntningar så låter vi bli. Varför? För att barnet mår sämre annars.

Varför tycker vi det är viktigare att strukturera sockermängd eller allergener än överväldigande sinnesintryck? Varför tycker vi att det är okej att vänta med diagnos för ett barn med autism och adhd? Dessa barn är också i behov av anpassningar och hjälpmedel. Oftast i ett väldigt stort behov. Vi låter våra fördomar och reaktioner leka med deras framtid. Psykisk ohälsa och utanförskap efter en misslyckad skola står på spel. Vi i Sverige måste bli bättre på rätt hjälp och i tid! Barn bör ha sin diagnos och sitt hjälpbehov fastställt innan de börjar skolan.

Jag tycker inte att forskning som utgår från andras reaktioner oemotsagd ska få styra om barnet ska få lov att få en diagnos i tid. Jag tycker så här:

Alla barn har rätt till diagnos.

Alla barn har rätt till RÄTT stöd och hjälpmedel.

Alla barn har rätt till vuxna (föräldrar, vårdpersonal och pedagoger) omkring dem som samarbetar för att kunna ge rätt stöd.

Vuxna människors attityder till vissa diagnoser ska inte få styra över det barnet har rätt till.

”Fördomar sitter inte i en diagnos.
De sitter i människors attityder.”

– Jessica Jensen

Referenser:

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

Självmordstankar hos 10-åringar med ADHD: Skolan måste arbeta med förebyggande bemötande!

Just nu är det research som gäller i Christopher Gillbergs bok ”Ett barn i varje klass: om ADHD och DAMP”. Det är en forskningsbaserad bok som förklarar grundsvårigheterna och även slår hål på en del ADHD-myter mellan raderna. Som exempelvis att föräldrarnas uppfostran skulle kunna skapa grundproblematiken med ADHD. Däremot kan föräldrars och lärares bemötande bidra till psykiska tilläggsdiagnoser ovanpå ADHDn.

Sex av tio barn som har ADHD utvecklar en depression och/eller social beteendestörning innan de slutar grundskolan. Läs siffrorna igen: Sex av tio barn. Vanligast är depression hos tioåringarna då de har utvecklat en tillräckligt intellektuell kapacitet att överblicka sin situation. Många har redan då flera år av misslyckanden och ständiga klagomål i ryggen. En oroväckande stor andel av barn med ADHD (40% av alla med DAMP) har haft självmordstankar innan de fyllt tio år. DAMP är en tidigare diagnos med lite snävare diagnoskriterier än ADHD; M står för motorikproblem och P för perceptionsproblematik. Få försöker dock ta sitt liv.

Dessa barn lyckas inte uppfylla omgivningens förväntningar, varken föräldrarnas eller lärarnas, inte ens på rastgården och i deras klasskamraters ögon är deras sociala och motoriska förmågor tillräckliga. Många mobbas öppet. Det är dock inte säkert att deras depression syns. Det kanske inte heller verkar som om de tar åt sig av kommentarer eller tillsägelser om att sitta still eller försöka bättre.

Att så många med ADHD faktiskt har en depression under sin skoltid får alltså ses som ännu en del av grundproblematiken som skolan måste ha beredskap för och förebygga genom anpassningar och rätt bemötande! Alla elever måste känna att det finns något bra med dem och att de ibland kan lyckas.

De flesta elever som får en ADHD-diagnos ser inte diagnosen som en stämpel. De har redan känt sig stämplade men som lata, korkade eller bråkstakar. Med förståelse för grundsvårigheterna i ADHDn, så kan vi i skolan kompensera på rätt sätt och skapa lärsituationer där dessa elever lyckas istället för misslyckas. Då kan de komma till sin rätt och lyftas med styrkorna de också har.

Autism: Hur förklarar vi diagnosen? Hur hjälper vi bäst?

Barn med autism är som tåg. Vi vuxna är deras spårläggare. När jag förklarar autism både för vuxna och för barn, så använder jag denna liknelse med tåg. Tåg-barnen behöver sitt spår och sin tidtabell för att fungera, de har svårt för att starta, stanna och plötsligt svänga av i sin vardag och i sina aktiviteter.

Vår uppgift som pedagoger och föräldrar är att lägga ut spåren. Det gör vi när vi förbereder med schema, sätter tydliga förväntningar och hjälper att hantera övergångar och att komma igång.

Ser vi bara till att lägga ut dessa barns tågspår, så kan de komma lika långt som bil-barnen som har så mycket lättare att ta sig runt i livet. Bilarna kan bara svänga av. Till och med göra en U-sväng och börja om. Men om vi puttar tåget för plötsligt åt något håll, om vi kommer med ett krav det inte räknat med i sin rutt … då spårar det lilla tåget ur.

Ett urspårat barn behöver mycket hjälp. Vår uppgift som vuxna är inte att berätta vad tåget gjorde fel, utan att hjälpa det tillbaka på ett spår igen. Vilket spår som helst. Det är ju vi vuxna som är spårläggarna. Så på frågan om vad vi ska göra åt ett utåtagerande barn eller ett barn som inte vill göra som resten av klassen, då blir svaret ”lägg ett bättre och tydligare spår”. Analysera hur långt just din elev orkar köra mellan olika stationer och vilka spår som fungerar bäst. Det är lättare att förbereda tågrutten, än att hantera ett urspårat tåg.

När jag berättade tågjämförelsen för min egen dotter vid ett tillfälle då hon likställde autism med att vara bråkig, så frågade hon om jag var en bil eller ett tåg. Pappa då? Lillebror? Jag sa att vi nog var bilar. Hon svarade: ”Okej. Men då är jag ditt lilla tåg.” Märkligare än så behöver det inte vara för ett barn att ha en diagnos.

Tågbarn med autism

Min dotter är den som inspirerat mig att skriva om Super-A, den lilla superhjälten med både autism och adhd. Ralle Räls står för spårläggandet.

Och namnet på mitt bokförlag?

”Be My Rails”

Titta gärna in på hemsidan: bemyrails.com

Om hur man hjälper ett urspårat tåg hittar du i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.bemyrails.com