Miniräknare eller ta varje fight, vad höjer elevernas prestationer mest?

Samtidigt som sociala medier sprider fall av elever som börjat skolvägra, fått trauma eller till och med velat begå självmord efter att ha utsatts för Skolkonsulterna ABs metod, så har  media också utan något ifrågasättande hyllat metoden med att ta alla fighter, och man lyfter att forskning visar att elevers prestationer höjs.

Metoden har efter alla varningsrop igår pausats av Kalix kommuns med omedelbar verkan. Och även om skollagen tillåter att elever tas ut ur klassrum, så omfattar lagen kring misshandel även av att försätta någon i vanmakt. Jag har inte sett detta prövas vad gäller fasthållning av elever med autism, men ingen som stått och hållt fast i en elev i 20-50 minuter eller lagt ner en elev kan påsta att eleven inte upplever vanmakt. Hade eleven haft kontroll, så hade eleven inte reagerat på det viset och lugnat sig direkt.

Utbildningsnämnden i Kalix kallade till ett extra möte och tog ett enhälligt beslut om att pausa metoden efter alla vittnesmål och kritik från föräldrar, pedagoger och experter, vilket vittnar om en god handlingskraft med hopp om att man varaktigt backar med den.

Men metoden har ändå hyllats i media, i allt ifrån Malous soffa till dagspress. Medias rapportering om att metoden höjer elevers prestationer då. Är den sann? Ja.

Men om vi djupdyker i hur mycket prestationer höjs, så hittar vi en metastudie (som samlat resultatet av olika studier) och som har beräknat effekten av metoden på läsning och matte. Högst höjning sker i matematik. En väsentlig höjning sker år tre, för övriga år är höjningen medioker. För elevers läsning är höjningen medioker oavsett år av implementering om man jämför med andra metoder och insatser. Så medioker att den över huvud taget inte ens borde övervägas som metod enbart utifrån hur mycket den ger …. i förhållande till hur mycket tid och resurser den tar i anspråk att implementeras.

Men det finns fler problem. Den enda hyfsade siffran som syns över tid (3 års uppföljning) har en allvarlig brist. I princip är det enbart en studie som bidrar till hela resultatet, vilket är ett svagt vetenskapligt stöd för att använda som grund för en allmän implementering i Sveriges olika skolor. Och när effekten dessutom  justeras för ”bias”, då sjunker även den siffran till medioker. De säkerställda vetenskapliga förbättringarna i prestationer uppgår till ungefär samma nivå som att förse elever med miniräknare. Att börja med drama är en mer effektiv åtgärd. Att förse elever med en positiv bild av sin etnicitet har även det en lika stor vetenskaplig effekt, vilket är av intresse då metoden till största del använts i USA för att minska glappet mellan skolor i socioekonomiskt utsatta områden. (Effektstorlekar jag jämfört med är hämtade från Hatties stora forskningsgenomgång av olika påverkansfaktorer på elevers prestationer).

Det finns även en annan brist när man oreflekterat påstår att metoden med att ta alla fighter ökar elevers prestationer. Min bedömning är att det, med nuvarande forskningsläge, är helt omöjligt  att avgöra vad i metoden som egentligen ger en effekt på prestationen. Den svaga (jag är snäll när jag går så högt som att säga mediokra) vetenskapliga effekten beror sannolikt på att delar av metoden har en oerhört negativ effekt på prestationer! Det är annars svårt att förstå hur effekten kan vara så pass låg på elevernas prestationer när metoden har komponenter som ska ge en lååååångt högre effekt  … såsom höga förväntningar, tydlighet, struktur. Jämfört med dessa strategier så är den vetenskapliga effekten av arbetet med att ta varje fight helt enkelt usel. Den tar dessutom tid från undervisningen och flyttar fokus till beteende, vilket borde göra att man premierar andra strategier som är knutna till kunskap och undervisning istället. (Lärare som fokuserar på beteende istället för kunskapsutveckling har klasser som presterar sämre.) Och man uppnår exempelvis en långt större effekt med en gemensam lektiosstruktur där man ser till att alla elever förstår vad som ska åstadkommas på lektionen. En tydlig struktur är också något av det mest effektiva vi kan använda oss av för att komma till rätta med studiero! Det finns alltså en bättre metod än att ”ta varje fight”.

Forskning visar att vi inte ska vinna över våra elever, vi ska spela tillsammans. En god ledare gör det lätt för elever att göra rätt, istället för att köra konsekvensutdelning på löpande band. En italiensk studie visar att i klasser med auktoritära lärare, så ökar mobbningen. De vuxna visar vilket beteende som är okej att använda mot varandra. Bara det … vi vill inte elever straffar varandra. Vi vill de stöttar varandra. Auktoritära föräldrar får barn med sämre sociala förmågor och sämre inkluderade elever med adhd.

Förmodligen beror den låga vetenskapliga effektstorleken på att det finns element av sådant som i form av motpol kraftigt sänker effekten av de positiva elementen. Sådana element kan exempelvis vara att man direkt eller indirekt sätter etiketter på elever som inte gör det de ska (störande, lata, korkade som inte kan bete sig bättre), sumpar lärar-elev-relationer samt skapar ångest. Den negativa effekten varje nämnt element här är betydligt högre än den positiva effekten av ”ta-alla-fighter-metoden”. Tar du bort bara EN av komponenterna så dubblar du helt enkelt effektstorleken på elevernas skolresultat jämfört med de siffror som metastudien fick fram.

Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då ska man inte implementera en metod med mediokra resultat på prestation … som dessutom har trauma, skolvägran, ångest, press, ökad mobbning och suicid som konsekvens i den negativa vågskålen.

Metastudien hittar du här:

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.4073/csr.2017.9

Vill du läsa mer om vetenskapliga metoder med effekt på elevprestationer så håller jag, fortfarande, på att skriva på min bok Tillgängligt lärande.

Vill du veta hur du kan arbeta med struktur och en stödjande lärmiljö istället för nedbrytande strategier, så hittar du mer än 1000 tips i min bok Inkluderingskompetens.

Autism & ADHD: Varför är Socialstyrelsens nya riktlinjer en gamechanger?

Socialstyrelsen kom i veckan med nya riktlinjer kring autism och adhd. Dessa är en gamechanger för barn och vuxna, där rättigheter äntligen kommer bli rättigheter och sluta ställas mot åsikter om diagnoser.

Framöver kommer ingen undan med argument som att diagnoser ”stämplar” barn eller ”låt barn komma som oskrivna blad till oss”. Passivitet, ”vänta och se” och ”stämpla inte barn” går från och med denna vecka emot Socialstyrelsens riktlinjer. Beslutsfattare och chefer måste framöver, inte bara aktivt verkar för, utan även prioritera att:

1. Barn med NPF upptäcks och får en diagnos så tidigt som möjligt.
2. Se till att utredningen mynnar ut i konkreta insatser i exemplevis skola.
3. Tidiga insatser sätts in istället för att man väntar på att ”de oskrivna bladen” först måste misslyckas i skolan för att först därefter konstatera var stöd behövs.

Vad står det i de nya riktlinjerna?

Jo, jag citerar hur Socialstyrelsen själva sammanfattar dem, och här finns inga rum för tolkningar och missförstånd: ”Ge tidiga insatser och kontinuerligt stöd – vänta inte på diagnos.”

Socialstyrelsen rangordnar numer alla rekommendation de ger på en skala (1-10) utifrån samhällsnyttan de gör (då riktlinjerna täcker ett brett område av olika diagnoser och insatser). Att se till att indvider med autism eller adhd, oavsett ålder, blir utredda ges prioritet 1. Detta innebär att det anses som högsta prioritet att man blir utredd och får sin NPF-diagnos. Detta eftersom konsekvenserna utan korrekt diagnos blir så dyra, både på individnivå och samhällsnivå. Detta innebär också att när olika grupper ställs mot varandra och när olika åtgärder ställs mot varandra, då ska beslutsfattare och chefer prioritera att utreda för en NPF-diagnos.

Nedan är samtliga riktlinjer uppräknade.

1. Gör individanpassade utredningar som pekar framåt.
2. Tidiga insatser och neuropsykiatrisk utredning.
3. Sammanhållen hälso- och sjukvård – från misstanke till uppföljning.
4. Effektiv samverkan.
5. Kompetensutveckling.
6. Psykosociala insatser.
7. Psykologiska insatser.
8. Läkemedel och medicintekniska produkter.

Vilka omfattas av Socialstyrelsens riktlinjer?

Socialstyrelsen är den myndighet som primärt förser vården, socialstjänsten och LSS med kunskapsstöd och riktlinjer för att bedriva en god vård och omsorg. Det innebär att skolan i sig inte faller inom deras ansvarsområde. Men det gör däremot skolsköterskorna, skolläkare och skolpsykologerna som arbetar där. Faktiskt nämns elevhälsan specifikt i vem riktlinjerna vänder sig till redan i rapportens andra mening. Och vad gäller riktlinjerna för att kunna ge rätt insatser, så är skolan central när det gäller Samverkan och Kompetensutveckling.

Riktlinjerna kan också ge relevant kunskap för dig som är beslutsfattare i skolan, förskolan eller andra verksamheter som behöver stödja personer med adhd och autism … Din kommun, skola eller region behöver genomföra utbildningar, föreläsningar eller workshoppar.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

En av mina egna första föreläsningar höll jag på skolsköterskornas rikskongress. Förmodligen lyssnade över tusen skolsköterskor på mig under dessa dagar och det var första gången jag insåg att jag faktikt själv kunde göra skillnad för de elever jag brinner så för. När jag senare skulle föreläsa för skolläkarna efterfrågade man specifikt en föreläsning utifrån hur elevhälsan ska bemöta just diagnosmotståndet som fanns ute i landets skolor. Detta motstånd finns på så många plan. Bland pedagoger, bland skolledare och ibland till och med genom kommunala riktlinjer.

Att diagnosens vara eller inte vara är en viktig fråga märks. En av de vanligaste frågor jag får när jag är ute och föreläser är från föräldrarna: ”Hur gör vi när skolan inte vill veta av en diagnos?” Och ironiskt nog av skolpersonalen: ”Hur gör vi när föräldrarna inte vill höra talas om en diagnos?” Diagnos eller inte är en fråga som splittrar.

Den här föreläsningen som skullle bemöta just diagnosskeptikerna blev en av dem jag känt jag lämnat starkast avtryck med. Allt jag pratade om utgick från min gamla klasskamrat och det tuffa liv hon levt, där diagnosen först i vuxen ålder till slut blev den pusselbit hon alltid saknat. Jag intervjuade henne vid ett tillfälle då hon var på en riktigt skör plats och jag själv kände att vi kanske inte skulle gräva för djupt i hennes livsöde som kantades av skolmisslyckande, mobbning, fosterhem, sexuellt utnyttjande, självskadebetende, depression och självmordsförsök. Allt detta är sådant som finns överrepresenterat hos individer med autism och adhd, och många gånger är det en konsekvens av att diagnosen dröjt … och rätt riktat stöd med den. Min gamla klasskamrat var väldigt säker på sin sak, hon ville berätta ändå. Idag finns hon inte längre bland oss och jag har därför själv inte klarat av att använda hennes liv i fler föreläsningar efter det. Men jag kommer lyfta hennes livsöde igen. För det är inte unikt och jag vet det är det hon velat. Det är bara en utmaning, utan att själv stå och gråta på scen.

Kan min berättelse hjälpa ett enda barn, så har mitt liv varit värt allt.

”Kotten” som fick sin autismdiagnos först som vuxen

Under föreläsningskvällens tal före middagen uppmanade skolläkarnas ordförande, Josef Milerad, till att göra skillnad inte bara för en elev, utan för flera. Autism- och Aspergerförbundets före detta ordförande satt bredvid mig och fällde rört en tår. Båda är de eldsjälar som i många år aktivt verkat för elevers rätt till både sin diagnos och stöd i skolan.

Vad kommer att förändras nu då?

1. Kommuner får inte komma med uttalade eller outtalade önskemål om att skolan inte ska verka för diagnos.
2. Skolledare kommer inte längre kunna sätta emot önskemål från elevhälsans personal i fråga om att underlätta vägen mot en NPF-diagnos.
3. Oviljan på sina håll för att delta i BAS-utredningar för remisser till BUP för utredning måste bemötas och lösas.
4. Vad enskilda pedagoger tycker om diagnosers vara eller inte vara blir underordnat Socialstyrelsen riktlinjer.

Vad är själva gamechangern?

Jo, så fort det finns en misstanke om autism eller adhd, då har elevhälsan framöver en ”skyldighet” att agera för en utredning. Vad skolledare men även vårdnadshavare har för åsikter är underordnat. Barnets bästa ställs i främsta rum. Och fördomar om diagnoser skickas dit de hör hemma. För nu är det fastställt att tidig diagnos är en förebyggande faktor för både psykisk hälsa och att kunna klara sig bättre i skolan.

Utredningen ger avgörande information för planeringen av fortsatt vård och stöd, och har högsta möjliga prioritet …

Tidiga och effektiva satsningar och utredningar kan hindra större svårigheter för personer med adhd och autism längre fram. Samhället kan då göra stora besparingar på lång sikt. Exempelvis skulle fler kunna gå klart skolan, och arbetslöshet och beroendeproblematik skulle kunna minska.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

Extra trevligt för min del är att se att den bok som jag faktiskt för första gången kunde visa upp som provtryck på skolsköterskornas kongress och som sen fick den nya titeln Inkluderingskompetens vid autism & adhd, nu ingår som rekommenderad läsning i det kunskapsstöd till skolan och elevhälsan som Socialstyrelsen riktlinjer hänvisar till för att öka NPF-kompetensen där:
➔ Vägledning för elevhälsan – gemensam vägledning från Socialstyrelsen och Skolverket för personal och verksamhetschefer i elevhälsan, rektorer, vårdgivare och skolhuvudmän
➔ Stödmaterial från Specialpedagogiska skolmyndigheten för skolan och elevhälsan om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Nu hoppas jag att landets skolledare och elevhälsa snabbt sätter sig in i de nya riktlinjerna och att vi tillsammans lyckas rädda inte bara en, utan många, unga från samma livsöde som min gamla klasskompis som inte fick sin autismdiagnos förrän för sent.

Är ”inkludering” det vi vill?

Detta inlägg kommer inte att handla om Januariavtalet. Det kommer att handla om ord och det kommer att handla om ifall ord i förlängningen påverkar om elever klarar skolan eller inte. Men jag börjar ändå där, i den där Januariöverkommelsen, som nu inte längre ens finns.

I detta partiöverskridande förhandlingsresultat som är utan tidigare motsvarighet inom politiken, kan vi läsa att ”inkluderingen gått för långt”. Var detta vad man kom fram till för att kunna bilda regering? Kanske en provocerande formulering för många: Hur kan inkludering gå för långt? Andra håller istället med och tänker att vi på olika sätt behöver bli bättre på att erbjuda annat än ”inkludering”. Och det är detta som blogginlägget kommer handla om. För vad är egentligen inkludering? Och är det det vi vill?

Jag brukar vara en förespråkare av att inte falla ner för djupt i diskussioner om ord. ”Funktionsnedsättning” eller ”funktionsvariation”? Ska man säga ”har autism” eller ”är autist”? Jag önskar att vi inte fastnar i sådana återkommande diskussioner om värdeladdade ord och lägger lika intensiva diskussioner på vad vi kan göra istället. De flesta med en NPF-diagnos bryr sig mindre om vad man säger och mer om reellt stöd. Debatten styrs dessutom ofta av personer utan diagnos.

Men på begreppet ”inkludering” ser jag annorlunda. Detta kan vi inte diskutera nog.

Inkludering är en process.

UNESCO

Det finns en mängd olika definitioner från olika håll av ”inkludering”. UNESCO har exempelvis definierat inkludering som en process. Det är min personliga favorit. För om inkludering ses mer ungefär som ett verb, något som sker, så skapar det handling. Denna process har också till skillnad från andra definitioner inget slut. Den är ständigt pågående och beror på: vilka lokaler vi har, vilka kursplaner vi har, vilka professioner vi har att tillgå och inte minst vilka elever vi för stunden har. Byts något av dessa ut, så förändras processen.

Ordet exkludering kidnappar vår syn på inkludering.

Länge var det inom politiken tabu att ens nämna att alla elever inte ska inkluderas. Kanske viskades det om det. Säkert tänktes det om det ute i skolorna sedan förändringen 2011 då elever utan Intellektuell funktionsnedsättning inte längre fick placeras i särskolan (som en lösning när annat inte funkade). Men ingen vågade säga det högt, absolut inte på TV. Det är först för några år sedan som vår dåvarande skolminister, Gustav Fridolin, satt i SVT:s studio med en av grundarna till Barn i behov, Jiang Millington (som jag för övrigt ger ut tre böcker av i samarbete med Alexander Skytte). Intervjun på SVT avslutades med frågan: ”Men ska vi inte inkludera alla?” Fridolin svarade, bara om det är det bästa. Och så borde det vara. Varför inkludera om det är det värsta?

Men motsatsen till inkludering har länge setts som just det värsta. Och här behöver vi verkligen hitta andra ord. Motsatsordet till inkludering underminerar helt innebörden av inkludering. Exkludering för nämligen tankarna till delaktighet – eller snarare frånvaron av den. Motsatsordet exkludering definierar därför på så sätt hur vi ser på innebörden av inkludering. Nedan bild (från ett tidigare blogginlägg om det ”specialpedagogiska lyftet” från Skoverkets) får symbolisera denna snäva definition av inkludering som skapas när vi ser det enbart som en motsats till exkludering … en ensam pusselbit, som inte är tillräcklig om vi vill lyckas med elever med NPF … elever med några andra svårigheter. Det räcker inte att begränsa vårt perspektiv till enbart det sociala – enbart det icke-exluderande.

Exkludering är uteslutande något negativt. Det är svårt att komma och säga ”han är exkluderad, därför trivs han”. Inkludering blir då, som motsatsord, också per automatik något vi eftersträvar. Vi vill ju absolut inte han ska vara exkluderad. Men om vi samtidigt använder exkludering som motsatsbegrepp då blir inkluderingens mantra begränsat till ”alla ska vara med”. Det räcker inte. Häri ligger en stor retorisk problematik som får allvarliga konsekvenser på hur vi sedan ser på mindre grupper eller resursskolor. I skenet av att alla ska vara med, då blir dessa också något negativt, något exkluderande. Men frågar vi eleverna, då kan de mycket väl känna sig mer ”inkluderade” i en mindre grupp, än när de ändå står utanför i en stor … han kan trivas.

En tillgänglig skola, kan ha vilket antal elever som helst.

Här är tillgänglighet betydligt mer flexibelt. En liten grupp kan fortfarande vara både tillgänglig och otillgänglig. En ordinarie klass kan förvisso sägas vara inkluderande (alla får vara med). Så i form av delaktighet och ur ett övergripande socialt perspektiv då är en sådan klass inkluderande – men precis samma klass kan, trots detta, fortfarande vara otillgänglig. ”Han är inkluderad, men trivs inte .. och lär sig inte.”

Det är bara på pappret han är inkluderad, inte inombords.

Om en elev inte klarar av att knyta sociala kontaktar, har svårt med den fysiska miljön och behöver ett mer anpassat sätt att lära sig på, då är eleven förvisso ”inkluderad” – min är skoldagarna och klassgemenskaper tillgängliga? SPSM använder begreppet tillgänglighet i sin Tillgänglighetsmodell.

Tillgänglighet och otillgänglighet ger oss en vidare ansats och fokuserar på hur hela omgivningen ser ut. Man skulle också kunna hävda att tillgänglighet tar ett mer kategoriskt perspektiv – omgivningen är otillgänglig utifrån elevers olika funktionsförmågor. funktionsnedsättningen blir en viktig del när vi diskuterar vad vi ska tillgängliggöra till, varför och hur. (Läs gärna mer om perspektiven i: Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?)

Begreppet inkludering brukar i värsta fall bara avse att alla elever ska erbjudas plats i samma skola. Men i ett vidare sammanhang tar begreppet även ett tydligt relationellt perspektiv där eleverna ska göras delaktiga i det stora sammanhanget och i lärsituationerna man skapar. Inkludering i en särskilt undervisningsgrupp eller en klass med enbart elever med NPF betraktas däremot inte som inkludering. Detta trots att anpassade lokaler tillsammans med lärarnas spetskompetens på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i regel gör skolgången betydligt mer tillgänglig.

Och lägger vi till några pusselbitar till den där ensamma i början, då ser vi att vi kan tillämpa dessa både i ordinarie klasser och i särskilda undervisningsgrupper – och vi behöver dem – ALLA.

Funktionstrappan är hämtad ur boken Inkluderingskompetens, och titeln till trots, så används den lika flitigt i särskilda undervisningsgrupper som i de ordinare klasserna.

För övrigt så har här redan skett en förändring och en glidning av begrepp, när vi nu pratar terminologi och särskiljer ordinarie klass från särskild undervisningsgrupp. Vi har numer en dom från Högsta domstolen som slår fast att även en NPF-klass kan vara just en ”ordinarie klass”. Det innebär att även kommuner numer får bedriva NPF-skolor eller skapa NPF-klasser (vilket Skolinspektionen i och med domen fått backa om … då det i lagen står att elever ska eftersträva att komma tillbaka till ordinarie klass).

Och detta för oss tillbaka till Januariavtalet och ”inkluderingen som gått för långt”. Syftet här var att göra det enklare för elever att få stöd i dessa mindre sammanhang. Och just nu planerar regeringen att implementera överenskommelsen genom att skriva in resursskolor i skollagen och göra det möjligt för familjer att själva söka plats dit för de barn som behöver ett mindre sammanhang och spetskompetens inom specialpedagogik för att skolan ska vara tillgänglig för dem.

Så summa summarum. Vi kommer att få en tillgänglig utbildning för fler elever. Och vem vet, kanske kommer vårt språkbruk någon dag innebära att vi kan säga att även dessa elever är inkluderade?

Får vi prata NPF i svensk skola?

Jag tycker det är intressant att motståndet till funktionsnedsättningars relevans i elevernas utbildning är så pass inrotad i Sverige. Det innebär i grunden att man anser att en funktionsnedsättning är en social konstruktion som skapas av kontexten. Drar man det hela vägen så innebär det att funktionsnedsättningar som adhd eller autism egentligen inte existerar, eller åtminstone är helt irrelevanta för pedagogiska, sociala och miljömässiga insatser.

Sverige är ett av tre länder som sticker ut när det gäller synen på elever med en funktionsnedsättning i utbildningssystemet.

David Mitchell (en auktoritet som gått igenom forskning när det gäller inkludering) lyfter särskilt ut Sverige som ett av de mest radikala länderna när det gäller att ignorera elevers funktionsnedsättningar inom utbildningsvärlden (de andra han nämner i förbifarten är Danmark och England). Detta förhindrar rätt riktat stöd och är enligt min mening en av de största anledningarna till att vi har så många hemmasittare bland eleverna med NPF (Karolinska säger 75% av dessa har NPF).

”Några länder har reagerat kraftigt när det gäller kategorisering. Tre av dem förtjänar att beskriva ytterligare. Bland annat har Sverige tagit generell ställning mot kategorisering av särskilda utbildningsbehov och motsatt sig användningen av medicinska kategorier för utbildningsändamål. På grund av landets motvillighet att kategorisera barn har psykometriska bedömningstekniker inte använts. Ett undantag till Sveriges hållning mot kategorisering är att man erkänner döva barn eller barn med hörselnedsättningar som en separat grupp som kan välja att gå i en specialskola för döva. Trots motviljan mot kategorisering har det skett en markant ökning av identifieringen av vissa typer av funktionsnedsättningar, särskilt adhd, i Sverige.”

– David Mitchell

Syftet är gott. Vi vill inte att en diagnos ska spela en avgörande roll. En diagnos ska inte definiera våra elever. Vi vill inkludera alla. Vi vill acceptera alla. Men här krävs en synvända för dem som anser att detta skulle vara något som står i ett motsatsförhållande till att använda sig av exempelvis autismspecifik kompetens i skolan. Denna syn bygger samtidigt på att en diagnos skulle vara något negativt.

Vi kan inte acceptera alla som de är, utan att också acceptera diagnosen som en del av alla; styrkor och svagheter har vi alla. Lättheter och svårigheter har vi alla. Det är det normala.

Denna syn med att bortse från diagnoser bygger visserligen på den godhjärtade intentionen att vi inte ska leta fel på våra elever, inte låta elever vara bärare av skolproblematik. Men vi kan använda en annan retorik. Vi byter ut ”vi letar fel på våra elever” mot ”vi tar reda på hur våra elever lär sig och fungerar”. Vi behöver inte se en diagnos som något negativt, utan något neutralt, precis som närsynthet inte är något negativt, utan något ”normalt”. Vissa av oss behöver bara glasögon utifrån våra svårigheter att se klart. Diagnosen hjälper oss veta vilket stöd vi ska sätt in proaktivt, annars måste eleven först misslyckas innan vi undersöker vad i kontexten/lärsituationen som inte fungerar.

Vi måste förstå oss på våra elever innan vi kan sätta in rätt stöd.

Vi MÅSTE veta VARFÖR en elev har utmaningar i olika lärsitationer/lärmiljöer … annars stannar de till slut hemma ifrån en skola som inte förstår dem. Svaret på VARFÖR det blir svårt kan vi omöjligt hitta om vi enbart tittar på kontexten/lärsituationen/lärmiljön. Vi måste även förstå hur elever lär sig och fungerar. Detta gäller alla elever! Det gäller dem med en kognitiv, motorisk och sensorisk normativ utveckling … annars skulle vi exempelvis kräva att elever i ettan skulle kunna planera sitt eget uppsatsskrivande … eller skriva in kunskapskrav i läroplanen vad gäller förmåga att resonera och analysera som inte tar hänsyn till den kognitiva utvecklingen. 😉

Men det gäller även elever med en icke-normativ utveckling. Där måste vi ställa rätt krav och ta bort hinder utifrån deras olika nedsatta funktionsförmågor. M a o, vi kan inte ge rätt stöd och ställa rätt krav innan vi förstår oss på våra elever.

Nu är denna kunskap på väg in även på lärarutbildningarna till hösten och min bok Inkluderingskompetens används redan på flera högskoleorter sedan NPF infördes på samtliga program för specialpedagoger och speciallärare. Men jag undrar hur länge det kommer dröja innan vi ser effekten ute i skolorna eftersom det är ett normskifte som ska till där detta relationella perspektiv har betraktats som det mest PK (politiskt korrekta) även om givetvis många lärare är lyckligt ovetande om denna ensidiga syn på elever med svårigheter kontra elever i svårigheter.

Senast jag föreläste och påpekade att både det relationella och kategoriska perspektivet behövs (se avslutande länk), så fick jag en lättnadens suck: ”Vad skönt det är att höra någon som dig säga detta.” Och jag vet att de flesta lärare inte vill något hellre än att veta mer om hur de ska kunna anpassa till elever med NPF, inkluderat förstå varför. De förstår de praktiska konsekvenserna av att inte veta hur en så stor elevgrupp fungerar kognitivt, motoriskt, sensoriskt, kommunikativt och socialt.

För er som vill läsa mer om varför det kategoriska och relationella perspektivet bör samverka med varandra:

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

För er som vill läsa om hur okunskap om diagnoser påverkar livet för dem med adhd:

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

För er som vill lära er mer om adhd och autism, pedagogiska konsekvenser och VARFÖR det blir svårt:

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Boken Inkluderingskompetens (385 sidor)

Elever med mindre funktionskonto: Sänka krav eller kompensera?

På mina föreläsningar så brukar jag visa nedan bild när jag pratar om autism och adhd. Vi har alla ett ”funktionskonto”. Men med en funktionsnedsättning då blir det här kontot mindre.

Det många inte tänker på är att personer med exempelvis autism och adhd, inte bara har ett mindre funktionskonto att hämta resurser ifrån, de måste dessutom använda en större del av sitt funktionskonto till sådant som klasskamraterna automatiserat och som de klarar av utan att knappt belasta sitt funktionskonto. Funktionsförmågorna som däremot eleverna med autism eller adhd har, får arbeta på max för att tolka samspel, filtrera sinnesintryck, organisera sitt arbete eller kanske bara använda en penna (om motoriken inte är automatiserad). På samma vis får elever med dyslexi använda mer av sitt funktionskonto så fort de får en text i sin hand och forskning visar här att dessa elever måste läsa samma text fyra gånger för att komma ihåg lika mycket som dem utan dyslexi. Och då anstränger de sig mer än sina klasskamrater för varje gång de läser texten. Därför är det så oerhört viktigt att vi kompenserar för elevernas olika nedsatta funktioner.

”En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Skollagen

När vi kompenserar för en nedsatt organisations-, samspels-, läs- eller skrivförmåga på ett effektivt sätt, då tillför vi samtidigt funktion utifrån. Elevens förmåga begränsas då inte längre till deras funktionskonto. En elev som får hjälp att organisera sitt arbete eller som får tydliga skriftliga instruktioner (för att slippa tolka kommunikation), behöver inte längre lägga lika mycket resurser på dessa aktiviteter och tömma sitt funktionskonto nästan helt redan här.

Eleven får då också mer över av sitt funktionskonto till själva inlärningen! Och det är målet. Så mycket som möjligt av elevernas resurser ska användas till inlärning. Det är det deras hjärna ska sysselsätta sig med — inte ordavkodning, motorik eller klassrummets alla sinnesintryck.

På mina föreläsningar brukar jag också fråga om vi ska sänka kraven eller kompensera. Svaret är att vi ska göra båda. Men framförallt ska vi sänka kraven för allt det runt omkring eleven som dränerar deras funktionskonto, men som egentligen inte har något med inlärningen och deras kunskapsutveckling att göra.

När det gäller de pedagogiska kraven så vill vi behålla ribban så högt som möjligt. Vi vill inte att eleven presterar sämre akademiskt. Hade vi haft en elev som ser dåligt, då skulle vi inte vilja att de sitter och fyller hjärnan med ”vad står det egentligen där på tavlan?” Vi vill att de fyller hjärnan med kunskapen som står där. Läsa ska vara enkelt och ett par glasögon tillför funktion. Dessa elever kan sedan lägga lika mycket av sin hjärnkraft på ämneskunskapen som sina klasskamrater.

”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.”

Skollagen

Ovan mening lades till i skollagen för några år sedan. Och syftet är just att elever med en funktionsnedsättning ska få möjlighet att hoppa lika högt som sina klasskamrater. De ska med andra ord ges sådant stöd som kompenserar för deras funktionsnedsättning även för att kunna uppnå de högre betygsstegen!

Här är ett exempel på hur vi kan kompensera vid motoriska automatiseringssvårigheter (som sitter i hjärnan, inte i händernas muskler). Klassen ska göra ett kollage på bilden. Det vi kommer att bedöma är slutresultatet och elevernas kreativa förmågor. Då är det synd om eleven som inte automatiserat motoriken inte kommer ända dit, utan ger upp på vägen redan när vi kräver att eleven ska klippa ut pappersbitar till kollaget. Här kan vi behöva sänka kravet på klippandet. Det är inte det vi bedömer och sätter betyg utifrån. Då sänker vi alltså ribban där. Eleven får färdigklippta bitar. Vi kan också erbjuda en fjädrande sax och tillföra funktion utifrån … på så sätt får eleven en längre stav att hoppa över ribban med.

Eleven kan då få chansen att hoppa lika högt som sina klasskamrater …

Elever med motoriska automatiseringssvårigheter kommer underprestera både i kvantitet och kvalitet så fort de får en penna i sin hand. De behöver därför alltid skrivstöd i någon form — speciellt om de ska nå högre än E.

Bilderna är hämtade ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

 

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

Särbegåvning: När det enkla sätter hinder för utveckling

Jag har en son som vek snuttefilten medan han högt för sig själv konstaterade att den var i halvor, fjärdedelar … trettioandradelar. Bråk lärde han sig alltså själv. Som treåring erbjöd han guidade turer i vår trädgård eller matteuppgifter till dem som gick förbi vårt hus. Och jag har lite undrat kring detta hur man i skolor kan missa särbegåvade elever, t o m se dem som svagbegåvade för att de inte genomför skolarbetet de ska. Ändå gick jag i fällan. Trots att jag redan visste att han var särbegåvad. Förskolan såg matematikbegåvningen, men de såg också hans musikalitet. En pedagog sa att vi kanske borde göra något med den och hans pricksäkra tonkänsla när han sjöng. Blinka lilla stjärna sjöng han utan att kunna prata ordentligt. Han kom på sitt egna sätt ”Bompi-bompi-bompi-boo, bompi-bompi-bompi-boo”.

Men blyg som han var och helt tyst om han skulle uppträda tänkte jag att pianospel kanske var vägen fram. I flera år försökte jag därför halvhjärtat lära honom spela ”Till Paris, till Paris, ska jag rida på en gris.” Från och till försökte jag. Totalt ointresse. I julas när han var åtta år köpte jag trots detta en ordentlig keyboard. Började igen med ”Till Paris” (som ni märker har jag ingen större repertoar själv). Ingen framgång nu heller.

Men ett par månader senare fick han sitta själv. Och då! Det tog bara ett par veckor och sen kunde han på några minuter ta ut signaturmelodin till sitt favoritprogram ”Masha och björnen” och bland de tio första styckena ingår nu ”Bergakungens sal” och ”Für Elise”. Jag inser att jag tänkt fel. Helt fel. ”Till Paris” var inte intressant och då klarade han inte av uppgiften. Alls.

Särbegåvade barn lär sig inte stegvis. De lär sig uppifrån och ner.

Dessa särbegåvade barn lär sig inte stegvis från lätt till svårt. Det är ingen utmaning. De lär sig uppifrån och ner. Får de en komplex uppgift så löser de den ner till de kunskapsdetaljer som behövs. Lär sig på vägen det som krävs. Lär sig vilka noter som hör till vilka tangenter, höger och vänster hand på en gång, långa och korta noter, spela på gehör. Eller lär sig all matematik som behövs.

Tänk så många barn vi begränsar i deras utveckling

genom våra egna begränsade ramar.

Det är vi vuxna om begränsar dem. Vi tänker från lätt till svårt, från grund till avancerat. Vi är fast i att kunskap är en trappa, men det är den inte. Kunskap är som hjärnan: en mängd kunskaper som hänger ihop i komplexa förgreningar. Det är vi som försöker göra den enkel. Och vår kunskap om var elever bör ligga och vad de bör kunna i olika åldrar hindrar oss. De sätter ramar som inte finns. De hindrar oss från att be femåringar börja med att spela klassiska verk eller åttaåringar från att arbeta med hexadecimala och binära tal. Och ger vi dem för enkla uppgifter kommer de aldrig fram till de svåra. Vi måste ge dem de svåra direkt. Jag avslutar med ett frustrerat citat från min son som ”bara” fått mellanstadiets matematikböcker. Jag sa till honom att om han bara räknar klart dem så får han säkert svårare.

Men jag är inte snabb på matematik.
Jag är bara bra på matematik. Då kommer jag aldrig dit.

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

Det finns många fördomar om adhd. Fördomarna späds på av tidningsrubriker och dålig journalistik. Men idag finns så mycket forskning att myterna är lätta att slå hål på … om man tar vetenskap på allvar. Jag hoppas att alla en dag kan acceptera att vi alla är olika, men utan att känna ett behov av att vissa diagnoser inte ska finnas eller förminskas genom förklaringsmodeller som att de är något som orsakas av samhället.  Vi kan och bör förändra skola och samhälle på många sätt, men också ta svårigheter med koncentration, impulskontroll, arbetsminne osv. på allvar. Det är bara då vi vet hur vi bäst ska anpassa skolan och övriga samhället så att alla kommer till sin fulla rätt.

Är ni redo? Här kommer lite vetenskapligt förankrad fakta som slår hål på nio av de vanligaste fördomarna.

 

1. Man kan inte mäta adhd

Detta var länge sant. Och av tidningsartiklar att döma, så verkar vissa mediedebatterande psykologer och läkare fortfarande ha missat att man faktiskt kan mäta adhd idag (även om man inte gör det när man ställer diagnos i Sverige … i USA är dock mätning av hjärnvågor godkänt vid diagnostisering). Så forskarna kan egentligen mäta adhd på olika sätt. Man kan mäta signalsubstanser: både dopamin och noradrenalin är lägre. Och när man mäter hjärnvågor så ser man: personer med adhd har svårare att fokusera för att de har mer av de långsammare theta-vågorna istället för de snabba beta-vågorna som ska triggas igång när vi ska fokusera. Theta-vågorna är dem vi alla hamnar i när vi håller på att somna eller sitter på en buss och försvinner helt in i vår egna värld och inte märker det som pågår runt omkring. Theta-vågorna kommer hjärnan ur först när något avvikande intryck (som ljud eller rörelse) distraherar tillräckligt mycket för att hjärnan ska reagera. Och det är därför personer med adhd distraheras av intryck och allt som händer omkring dem, men har så svårt att hålla kvar fokus på det de ska – speciellt sådant som är monotont och enformigt.

Så adhd är mätbart.

 

2. Adhd är bara sen mognad

Barn med adhd har, som nämnts ovan, förändringar i hjärnan som påverkar bland annat koncentrationen och deras förmåga att planera sina aktiviteter och styra sig själva. Till viss del utvecklas detta efter hand (precis som hos alla andra!), men förmågorna förblir hos de flesta nedsatta livet ut – om man jämför med dem som inte har adhd. Det finns dock en betydande andel med adhd där hjärnan verkar utvecklas så att den ”kommer ifatt”. Men det sker inte förrän i tonåren, så att prata om de omogna höstbarnen som är födda sent på året håller inte. Med mindre att vissa ska vänta tills de blir 17 år eller så, innan de ska börja skolan. Men det finns alltså ändå de som när de blir vuxna inte längre uppfyller kriterierna för en adhd-diagnos, och hos många försvinner hyperaktiviteten, även om de kan förbli rastlösa. En teori är att myelinet (som isolerar nervtrådarna) blir tjockare, så att hjärnans signaler skickas mer effektivt. Det finns också någon studie som tyder på att adhd-medicinen hjälper hjärnan att utvecklas så att den blir mer lik hjärnan hos dem som inte har adhd.

Så alla människor mognar. Men vissa har också adhd.

 

3. Adhd beror på uppfostran

Så kan det se säkert se ut. Men då drar man fel slutsatser av det man ser. Genom tvillingstudier (där enäggstvillingar hamnat hos olika föräldrar genom adoption) har man kunnat konstatera att det inte spelar någon roll hur föräldrarna uppfostrar barnen. Barnen har adhd ändå. Däremot är adhd ärftligt, så många föräldrar har adhd och när vi ser deras svårigheter kan det göra att vi drar slutsatsen att det är deras beteende som orsakar barnets beteende – när det i själva verket är generna som gör det. Föräldrars och pedagogers bemötande kan däremot påverka tilläggsproblematik och dessa barn kan utveckla beteendestörningar, dålig självkänsla, psykisk ohälsa och har en ökad risk för självmord.

Så adhd föds man med och det finns helt oberoende av uppfostran.

 

4. BUP ställer adhd-diagnos och missar trauman

En svensk studie undersökte just detta och ifall det var så att man ställer en adhd-diagnos när det egentligen är frågan om missförhållanden i hemmet eller andra trauman. Den studien kom fram till att risken snarare är tvärtom. Vi missar adhd eller autism. Studien gick så långt att forskarna ansåg att man borde ställa sig frågan om NPF (=neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som adhd och autism) är inblandat när man har med barn och trauman att göra. Barn med NPF är oftare utsatta för trauman och ärftligheten vid adhd gör att exempelvis risken ökar för föräldrar som missbrukar alkohol. Men barnen har fortfarande NPF också, och de behöver stöd för sin diagnos. Problem med auktoriteter, gränslöshet, förmåga att knyta relationer, känslighet vid beröring, avvikande sexuella beteenden, dålig hygien, ovilja att byta kläder eller klippa sig samt låg självkänsla är typiska svårigheter kopplade till NPF och vi ska vara försiktiga med att tolka in sexuellt utnyttjande eller missförhållanden i hemmet. Dokument inifrån granskade 2015 BUP i Stockholm där familjeterapi erbjöds barn med NPF istället för strategier som kompenserar för det behov barnen har genom struktur i vardagen och intryckssanering. Vi har en bit kvar att gå.

Så vi ska hålla ögonen öppna både för trauma/missförhållanden och NPF. Men vi verkar än så länge bättre på att fånga trauma än NPF.

 

5. ADHD-boomen är orsakad av dagens samhälle

Ledsen. Men ADHD orsakas av en genetisk sårbarhet som bland annat gör att dopamin-nivåerna i hjärnan blir lägre. Som sagt. Det finns flera gener kopplade till adhd och ju fler man har av vissa av dem, desto svårare blir adhd:n. Jag har under arbetet med min bok i två och ett halvt år gått igenom forskningen om adhd, och under den tiden har jag inte stött på en endaste vetenskaplig studie som visar att adhd inte finns i vissa länder (Kina ligger exempelvis på samma nivå som Sverige) eller att adhd-diagnoserna kan försvinna om vi förändrar samhället. Vi kan anpassa skolan och samhället. Och det ska vi för att göra det lättare att ha adhd och för att alla ska kunna uppnå sin fulla potential. I vissa situationer och omgivningar blir adhd:n inget större problem och i andra utgör omgivningen ett stort hinder för att fungera optimalt. Men adhd:n kommer att vara kvar hur mycket vi än förändrar omgivningen. Precis som närsynthet kommer vara kvar även om vi skriver större bokstäver på skyltarna, så att alla kan läsa. Förr i tiden behövde människan inte läsa vare sig skyltar eller böcker. Men det är väl lite drastiskt att säga att det är samhället som orsakat glasögon-boomen …

Så ännu finns inga vetenskapliga belägg för att adhd är en konsekvens av samhällsutvecklingen.

 

6. Adhd-boomen är skapad av läkemedelsbolagen

Det stämmer att både antal diagnoser som ställs och läkemedelsförskrivningen har ökat. Det stämmer också att en av anledningarna är att läkemedelsindustrin ”lobbat” gentemot läkare. När ADHD-medicinen skulle godkännas i Sverige så skapade det en stark opinion. Helt plötsligt började man skriva om diagnosen i media (finns någon som räknat artiklar före och efter). Det innebär att ADHD blev mer känt både inom vården (via läkemedelsbolagens information) och allmänheten (via debatten i media). Vi blev då bättre på att känna igen ADHD och remittera till utredning. Vi blev dock inte så bra att vi i landet som helhet ännu ligger på den procent som diagnosmanualens kriterier ska fånga. Kriterierna är satta utifrån att 7% av barnen betraktas ha sådana svårigheter i vardagen att det blir diagnos. Lokala avvikelser finns och dem bör vi undersöka närmare. Jag tillhör dem som tror att de som forskar gör det för att det är det de vill göra och inte för att få pengar från läkemedelsindustrin (i så fall borde de jobba på läkemedelsbolagen där man tjänar bättre). Men oavsett om jag har rätt där så är det så här: både ”köpta” forskare som får ekonomiskt tillskott för sin forskning av läkemedelsindustrin och de som inte gör det, är hittills ganska överens. Anledningen till att fler får diagnos är framför allt för att vi blivit bättre på att känna igen ADHD. (Sen räddar vi fler prematura och förstföderskorna blir äldre = riskfaktorer). Ni som tror att det är fler som får ADHD enbart p g a att läkemedelsbolagen vill sälja mediciner? Varför har då autism ökat också? Där finns inga mediciner. Jo, för att vi är bättre på att identifiera autism också. Det pratas mer om autism också. Ska vi granska och vara uppmärksamma på experter som får pengar från läkemedelsindustrin? Absolut. Men vi måste också kritiskt granska våra slutsatser av det. Utan att läkemedelsbolag och andra stöttar ekonomiskt, så hade vi inte kunnat bedriva lika mycket forskning. Det finns nackdelar och fördelar. Och det är förstås troligare att ett läkemedelsföretag som säljer adhd-medicin är mer intresserat av att stötta adhd-forskning och driva den framåt. Precis samma gäller astma och alla andra diagnoser.

Så när ”icke-köpta” forskare kommer fram till samma saker som de ”köpta”, och när en annan NPF-diagnos ökar utan att något läkemedel ens finns, då får vi tänka ett varv till för att hitta anledningarna.

Om du vill se hur ADHD-medicin ökat jämfört med andra läkemedel så kan du läsa inlägget ADHD-medicin: på väg mot förväntad nivå

 

7. Alla ska ha adhd nu för tiden

Ska de verkligen det? På riktigt? Är det bara jag som inte känner några som går omkring och hela tiden pratar om hur häftigt det skulle vara att få någon diagnos? Häftigast av alla diagnoser måste väl adhd vara, för man tänker ju: ”Åh, om jag ändå kunde ha lite svårt med att koncentrera mig och ett nedsatt belöningscentrum, så att jag också kunde få en adhd-diagnos … för det livet känns så spännande. Tänk, en ökad risk för missbruk, riskbeteenden, självmord, dåliga skolresultat och struliga relationer. Det hade varit toppen med lite  mer adhd i mitt liv! För att inte tala om stödet och attityderna från samhället som är så härligt boostande när det gäller just adhd. Ja, den diagnosen måste jag bara ha.” Enligt Socialstyrelsens statistik så ligger Sverige som helhet något under en förväntad nivå när det gäller antalet barn och unga med så stora svårigheter i skola och vardag att det klassas som adhd. Att man ibland har svårt att sitta still eller koncentrera sig är inte samma sak som att göra allt man kan och ändå ha svårt med det. Varje dag. Siffror från 2016 (det var då jag letade upp jämförelser) visar att 40-80.000 barn och ungdomar hade adhd. Men 480.000 i Sverige hade en depression. Och 80.000 opererar VARJE år ögonen för starr. Har ni någonsin hört att alla ska ha starr nu för tiden? Det verkar också vara en sådan där trenddiagnos. 

Så nej, alla ska inte ha adhd. Alla ska möjligen ha en depression.

 

8. Adhd innebär mest att man har svårt att sitta still och pratar lite för mycket … och det har de flesta pojkar

Det är det som syns. Men det är det som inte syns som är det jobbiga. Det kan till och med vara så att hyperaktiviteten, som märks mest, inte ens är ett problem, utan lösningen på den underaktiva adhd-hjärnan. Eleverna får igång dopamin och hjärnvågor genom att hålla sig i rörelse. (Så säg inte ”sitt still”!) Men i diagnoskriterierna  listas mest det som skiljer sig åt mellan adhd och alla andra diagnoser man kan sätta. Det är för att det ska vara lättare att ställa diagnoser. Allt som är samma hos flera diagnoser är inte med. Och därför ger diagnoskriterierna en väldigt missvisande bild av vad adhd egentligen är. De här funktionerna kan vara (och är oftast) nedsatta om man har adhd:

• Tidsuppfattning
• Planering
• Tidsplanering
• Beslutsförmåga
• Prioritering
• Organisation
• Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
• Koncentration
• Kognitiv uthållighet
• Övervakning av handlingar
• Självreglering
• Impulskontroll
• Känsloreglering
• Aktivitetsreglering (hyperaktivitet och hypoaktivitet)
• Initiativförmåga och igångsättning
• Motivation
• Inre belöning
• Korttids- och arbetsminne
• Hörförståelse
• Ordavkodning och taluppfattning
• Bearbetningshastighet
• Problemlösning
• Automatiserad informationsbearbetning
• Informationstolkning
• Automatiserad motorisk förmåga
• Skrivförmåga
• Perception
• Orienteringsförmåga
• Energi och sömn
• Stresstålighet och ångest
• Prestationsångest
• Självkänsla

Nu blev det lite jobbigare att ha adhd, eller hur? Kanske så jobbigt att det inte ens går att hålla reda på allt som blir svårare när man har adhd. Därför får ni här nedan en bild också … med bara tio påverkade områden som vart och ett har stor inverkan på skola och vardag. Men jag vill samtidigt påpeka att adhd inte avgör hur intelligent man är. Man kan vara särbegåvad (och ändå inte klara skolan p g a att man inte för stöd för allt det andra). Bilden är hämtad från boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism, där också alla funktioner beskrivs.

9. ADHD är (bara) en superkraft

Nu har jag räknat upp en massa utmaningar med att ha adhd, men adhd kan också komma med många styrkor. Det som är dåligt i vissa situationer kan till och med vara jättebra i andra. Vi har ofta energiska idésprutor och kreativa tänkare framför oss när vi har att göra med adhd. Många entreprenörer har adhd, för de vågar ta riskerna andra avstår från. Vi ser också många artister som rider på vågen av sina positiva idéer utan att gräva ner sig i det som kanske kan gå fel och får en succé-karriär på köpet: Samir, Viktor, Magnus Uggla och Petter. Personer med adhd tänker ofta på ett lite annorlunda och snabbare sätt. Så rätt utnyttjat kan det verkligen vara en superkraft. Också. Men denna syn på adhd sticker i ögonen på en hel del med diagnosen som anser att det förringar svårigheterna de har. Varje dag. Alla blir inte Samir och Viktor. Och även för dem som kommer så långt och har framgångsrika karriärer, så finns det negativa också där. För adhd är fortfarande en funktionsnedsättning. Men om vi alla hjälps åt att låta styrkorna komma fram och låter bli att förringa svårigheter, läkemedel och vetenskap, då kan vi tillsammans göra adhd till något som är en naturlig del av vårt samhälle och där alla kommer till sin rätt. På riktigt och alla sätt. Se inte annorlunda på adhd än på alla som ser lite sämre. Inte som något negativt som samhället eller läkemedelsbolagen skapar, och som vi vill undvika till varje pris. Hur hade det känts för dig som behöver glasögon om alla höll på att skriva och tycka att det är glasögonindustrin som bidrar till att så många ska se dåligt, eller att det är uppfostran eller samhällets fel? Att det inte är en riktig diagnos utan kanske trauma eller omognad istället? Alla får ha åsikter. Men är det inte lite dumt när det faktiskt finns fakta …

 

Vill du få inläggen från bloggen direkt i din mejllåda, så skriv in din mejladress i den svarta menyn. Vill du läsa ännu mer? Boken Inkluderingskompetens innehåller fler fallgropar i vårt tänk, men mest forskningsbaserade tips och fakta. Just nu är den den mest sålda boken av över 3000 böcker med autism i titeln på adlibris i Finland.

Fallgrop: Att se diagnos som en modefluga

Det är visserligen sant att antalet ställda diagnoser för autism och adhd har ökat. Men att betrakta diagnoser som modeflugor eller slasktrattsdiagnoser förringar den verklighet som många barn och vuxna måste kämpa med varje dag. Alla neuropsykiatriska diagnoser förtjänar den respekt som svårigheterna innebär.

Socialstyrelsen för statistik på både autism, adhd och utskrivna adhd-läkemedel. Än så länge är forskarna ganska överens om att ökningen framförallt beror på att vi blivit bättre på att känna igen NPF-diagnoserna.

Vi har idag fler barnpsykologer, bättre möjligheter för utredningar och flera läkemedels­företag som faktiskt bidragit till att informera vården om adhd. Läkemedelsintroduktionen har visserligen även skapat stor debatt, men denna täckning i media har samtidigt bidragit till att allmänheten har fått större kännedom om adhd. Allt fler talar dessutom mer öppet om sin autism och adhd. Samtidig är vi idag bättre på att rädda för tidigt födda, och förstföderskorna är äldre. Båda dessa faktorer skulle kunna förklara en faktisk ökning av andelen barn som har autism eller adhd, och en genomgång av samtliga barn och ungdomar med autism i Stockholm, där andelen högstadieelever med autism mer än fördubblats, pekar möjligen åt detta håll.

Ibland använder vi argument för att beteendet finns även hos andra barn för att ifrågasätta diagnoserna. Men att alla barn då och då har svårt att sitta still eller vara flexibla är inte det samma som att alltid behöva ge sitt max för att försöka klara av detta och fortfarande inte lyckas. Andra gånger antyds det att samhället försöker sätta diagnoser på omognad eller en dåligt fungerande skola. Feldiagnostisering förekommer, men omognad eller en dålig skola kan inte skapa autism eller adhd.

Förändringarna i hjärnans signalsubstanser, de annorlunda hjärnvågorna eller de inflammatoriska markörerna kan inte orsakas genom omognad eller en dåligt fungerande skola.

Elever ska dessutom inte få någon diagnos om utvecklingen inte avviker från jämnåriga.

Inte heller när samma elev får flera olika diagnoser är detta så märkligt. Många diagnoser uppträder tillsammans med NPF, som exempelvis motorisk koordinations­störning och språkstörning.

En genomgång av 17 studier visar att 45 % av dem med någon inlärnings­svårighet samtidigt har adhd. En gen för dyslexi har även kopplats till autism.

Till och med medicinska åkommor som andningsbesvär och problem med magen är kopplade till de neuropsykiatriska diagnoserna, och dödsrisken är tre till tio gånger högre bland dem med autism för dessa. Bland dem med adhd är risken för astma åttio gånger högre än dem utan.

Allt fler studier har på olika sätt associerat både autism och adhd till inflammation, och en ökad risk för andningsbesvär eller problem med magen utgör bara en del av denna forskning.

Vid autism har ett antal studier indikerat att en låggradig hjärninflammation och ett nedsatt immunförsvar är involverade. Detta har inget med modediagnoser att göra.

Följddiagnoser på grund av att man känner sig missförstådd, ifrågasatt och inte får rätt stöd är vanliga vid NPF.

Sedan har vi tilläggsdiagnoser som en elev kan få som följd av att vi vuxna inte klarat av att bemöta de neuropsykiatriska diagnoserna och elevernas behov på rätt sätt. Det kan då röra sig om att elever utvecklar självskadebeteende, depression, tvångstankar eller utbrändhet. I många fall får eleverna dessa diagnoser före eller istället för sin autism- och adhd-diagnos med en missriktad behandling som följd … och fortsatt otillräckligt stöd.

En hel del barn/elever har tydliga funktionsnedsättningar och det är viktigt för samhälle, föräldrar och barn/elever själva att detta erkänns.
– professor Claes Nilholm (2012)

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism.  © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att mäta allt utifrån när det fungerat som bäst

Det finns flera anledningar till att elever presterar ojämnt och vi ska akta oss för att använda deras bästa resultat som måttstock.

Elever kan om de kan. Det är vår uppgift att ta reda på hur de ska kunna.

En varningsklocka är när vi börjar säga till eleverna ”du kan om du vill”. Elever kan om de kan. Vissa elever jobbade fint igår, men idag förstår de inte vad läraren menar och deras arbete speglar därför inte vad de kan, utan bara hur mycket de har förstått av själva instruktionerna … eller hur mycket dopamin som cirkulerar i hjärnan.

Fysiologin påverkar vad vi kan. Vid ADHD kan man fokusera, men bara om hjärnan signalerar att detta är väldigt intressant. ”Motivationen” är lägre inställd som default-läge hos dem med ADHD jämfört med klasskamraterna. För dopamin-nivån är lägre. Intresse höjer dopamin. Det gör ADHD-medicin också.

Vid autism har man oftast en ojämn begåvningsprofil som vi måste kartlägga. 

För Sofia spelar det ingen roll att hon kanske ligger flera årskurser före i matematik. I historia och religion brister läsförståelsen. Med rätt anpassningar skulle hon kunna prestera långt bättre med inläst material eller nyckelord markerade. Men stannar vi vid ”du kan om du vill” då kommer vi aldrig att upptäcka detta. Sedan har vi eleverna som kan, men bara på sina allra bästa dagar. Simon som ”kunde” igår … eller en gång för någon månad sedan. Då när ljudnivån var okej, bänkgrannen still, magen nöjd, natten för en gångs skull utan sömnsvårigheter och läraren på förra lektionen sa något snällt … då lyckades Simon. Det fungerade. Fast bara just då. Det är inte rättvist att straffa elever för att de någon gång lyckats bra och sedan alltid mäta deras prestationer utifrån när de fungerar som bäst eller låta detta avgöra om eleverna får stöd. Däremot ska vi vid dessa tillfällen fråga oss varför de lyckades, så att vi kan skapa förutsättningarna igen.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.