Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

steg 4 pic X omvand inkludering

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

 

Provtryck i sista stund

Lagom till Skolsköterskornas kongress fick jag genom att byta tryckeri i sista stund ändå ett provtryck att visa upp. Efter två föreläsningar med 770 anmälda skolsköterskor till varje, så blev det en riktig egoboost med förbeställningar och tillfälle till små pratstunder med skolsköterskorna, någon skolläkare och en representant från utbildningsförvaltningen i en större kommun. Men framförallt är jag glad att Funktionstrappan och budskapet om vikten av diagnos för att möjliggöra att stöd sätts in utan att eleven först måste få det svårt fick nå så många skolrepresentanter. Många lyfte i dessa samtal sin frustration över hur svårt det var att få gehör för att utreda autism och adhd. Skollagen som ska säkra att även elever utan diagnos ska få stöd, har i många skolor tolkats om till att diagnos inte behövs eller är till någon nytta. Nu håller jag tummarna att boken kan hjälpa alla som arbetar i skolan att få till rätt åtgärder oavsett vilken ståndpunkt kring diagnos man har och att samarbetet underlättas mellan de olika yrkesgrupperna som alla kommer med sin egen bakgrund, utbildning och vision. Målet är att rektorer, lärare och elevhälsan ska kunna arbeta för inkludering utifrån sina respektive yrkesroller och en vetenskaplig grund.

Hjälp! Konsekvenserna biter inte!

Hur gör du när ett barn gör fel? De flesta av oss säger helt sonika till barnet att sluta med att göra fel. Och många gånger hjälper det. Men det är faktiskt inte säkert att det hjälper för att tillrättavisningar egentligen fungerar. Det kanske inte låter helt logiskt?

Jag ska försöka förklara. De flesta barn har en inbyggd vilja att vara sams med vuxna. Det känns obehagligt när någon är arg på en. Och för många barn känns det så pass obehagligt att man vill få bort den känslan. Ett enkelt sätt är att helt enkelt göra som den vuxne vill. Barnen har lärt sig att vuxna som får bestämma blir glada.

Men det är alltså inte själva tillrättavisningen som gör susen. Det orsakssamband vi ser är:

Tillrättavisning  ->  Jag slutar göra fel för att jag nu vet hur man gör rätt

Men om eleven redan vet att vad som är rätt så ser kanske orsakssambandet ut så här:

Besviken vuxen  ->  Jag slutar göra fel för att få glad vuxen

Ovan orsakssamband försvåras ytterligare för elever med autism. De är nämligen inte lika relationsstyrda som andra barn. Det innebär att en ”besviken vuxen” inte har samma effekt. Detta tolkar vi lätt om till attitydproblem. För vi är vana vid att elever ”respekterar” oss när vi tillrättavisar även om beteendekorrigeringen egentligen handlar om att få dem själva att känna sig bra. Det positiva är att elever med autism ofta tycker att regler är viktiga eftersom de förtydligar tillvaron. De kan dem, de kan påpeka dem för andra elever och de vill följa dem, men … en rad nedsatta funktioner ställer till det. Det är exempelvis väldigt svårt att komma i tid eller att stå och vänta om man har nedsatt tidsuppfattning och inte kan känna skillnad på fem minuter och en evighet. Även de med ADHD har det så. Det är också svårt att följa regler som man inte förstår.

Regler utgår ifrån att elever förstår dem och har förmågan att följa dem.

Om vissa funktioner inte finns så kan vissa elever inte följa reglerna.

Både elever med autism och ADHD har nedsatta exekutiva funktioner. Det innebär bland annat att de har svårt att se orsak och konsekvens. De har svårt att planera sitt beteende och tänka rätt från början. Detta gör att de också har svårare att lära sig av konsekvenser. Därför fungerar konsekvenser inte så bra på dessa elever (och på övriga fungerar de som sagt förmodligen inte heller, för de elever vill bara inte ha lärare som är besvikna på dem). Det är inte heller säkert att reglerna är så begripliga som vi tror för en elev som har svårt att generalisera från en situation till en annan. Dessa elever saknar ofta mycket av informationen för att kunna göra rätt.

Konsekvenser bidrar till mobbning.

Många vuxna tycker inte att det gör något att konsekvenser inte funkar på en elev. För det skickar fel signaler om vi låter en elev slippa ifrån konsekvenserna av sitt beteende. De andra eleverna börjar då också göra fel. Forskning visar att det inte är så. Tvärtom. Elever som ser sina lärare ge konsekvenser till en annan elev mobbar i större utsträckning. I dessa klasser får mobbarna högre status . Eleverna i klasser med lärare som bygger sin relation på acceptans och värme även med elever som ofta gör fel får istället en förebild. Klassen utvecklar färdigheter som bygger på att de inte accepterar att man är elak mot varandra och får en syn på andra där det är okej att inte vara helt perfekt. I dessa klasser står eleverna upp mot dem som mobbar i en högre utsträckning.

Kränkta elever ger igen.

Ytterligare en anledning att vara försiktig med konsekvenser är att elever som tappar ansiktet, känner sig orättvist utpekade eller får sin självbild nertryckt, till slut kan ge igen. Det är elever som känner sig inträngda i ett hörn som börjar hota. Det är elever som inte känner sig förstådda och respekterade som tar till de mest drastiska åtgärderna som skolskjutningar.

De beteenden som vi uppmärksammar är dem vi ger näring.

Forskning ställer sig också tveksam till återkommande tillrättavisningar eftersom det nämligen har visat sig att om vi ger mycket uppmärksamhet till ett dåligt beteende så är det svårare att få bort det.

Så vad säger forskningen att vi ska göra istället för att ta till konsekvenser och tillrättavisningar?

  1. Gör det lättare att göra rätt genom att ta bort det i situationen som triggar igång fel beteende. Om två elever inte kan stå bredvid varandra i en kö utan att peta på varandra. Tänk om. Placera ena eleven först eller ge en liten uppgift.
  2. Ignorera det dåliga beteendet. Ja. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende, desto svårare är det att bli av med det. Det vi uppmärksammar gödslar vi.
  3. Förstärk det positiva beteendet med beröm, en tumme upp eller en belöning. Förstärkare ska väljas utifrån eleven. Vad får eleven att må bra och lysa upp?
  4. Visa hur elever kan göra rätt istället för att påpeka att de gör fel.
  5. Använd skriftliga  regler och  bildstöd. Forskning har visat att när vi förstärker instruktioner med bilder så har det en positiv effekt för alla elever, inte bara de med autism eller adhd. Ha bara begripliga och meningsfulla regler som inte går emot vissa elevers behov. Säkra att eleven har de funktioner som krävs för att följa regeln. Det är svårt att ställa fram ett kakfat med regeln ”ta inte” framför en elev utan impulskontroll. Impulskontroll är inte ett val. Det är som en bil utan fungerande bromsar. Den bilen ska vi inte ställa i för branta backar som utmanar bromsarna.
  6. Tillrättavisa till nästa gång. Detta är mitt eget tips och har ännu inget vetenskapligt stöd. Men genom att se mellan fingrarna just nu så lättar vi på tillrättavisningen och visar att vi accepterar att barnet gör fel ibland. Att be barnet tänka på hur man gör rätt till nästa gång innebär också att vi tar vår del av ansvaret för att det blev fel och för att vi kanske inte förtydligat vad som gäller från början. Så till er som tillrättavisar och ger konsekvenser säger jag: ”Det är okej idag, men bara om det fungerar. Nästa gång kan ni väl tänka på om det har den effekt ni tror och lyfta det som blir rätt istället?”

 

När tillrättavisningarna kommer hela tiden så slutar de betyda något.

 

Om du vill läsa mer på temat så finns det några inlägg till:

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!

Det finns tre tidpunkter som vi kan angripa utåtagerande beteenden på: innan det inträffar, under tiden och efteråt. Jag skulle vilja säg att ”under tiden” är en väldigt ineffektiv tidpunkt. Eleven är i affekt och kanske även vi själva. Vårt fokus ligger på vad vi vill åstadkomma på lektionen och vi har kanske ingen genomtänkt strategi för att hantera stora avvikelser i planen. När vi hanterar oönskat beteende i stunden så är det ofta inte mycket mer konstruktivt än: ”Du gör fel. Sluta!”

Om det är så att eleven inte vet att beteendet var fel och besitter förmågan att styra sina känslor och sig själv i situationen så är problemet löst. Men ofta är det istället tvärtom: eleven vet att beteendet är fel men kan inte styra sig själv just då.

Ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar i omfattning.

När vi hanterar oönskat beteende i efterhand, så blir det ofta i formen av ett ”allvarligt samtal”. Men ett samtal är, som Tina Wiman säger, ingen åtgärd. Ett sådant samtal är oftast inte mer än en försenad tillsägelse. Kanske bara med fler inblandade. Fler inblandade innebär i sin tur fler tillsägelser. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar.

När vi begär att föräldrar ska välja sida, så är risken att de väljer sitt barn.

Risken är också att det inverkar negativt på samarbetsviljan både med eleven och med föräldrarna. För vems parti ska föräldrarna ta om de kallas in i en sådan situation? Ska även de välja ”åklagarsidan” eller ska de agera som försvaret? Om vi förväntar oss att föräldrarna backar upp oss, vem är då elevens advokat?

Den absolut bästa strategin för att angripa problemskapande beteenden är innan eller precis när de är på gång. Att vara steget före och staka ut en tydlig väg för eleven kommer att få effekt.

I de minst stökiga klassrummen ser lärarna till att problem inte uppstår. Och när de uppstår hanteras de diskret och innan de växer sig stora.

Pedagogerna  med klassrum där eleverna beter sig på önskvärt sätt skiljer sig inte från andra pedagoger i hur de hanterar problembeteenden som har uppstått. De skiljer istället  ut sig för att de hindrar problemen från att uppstå! Forskning visar att det har en oerhört kraftig effekt om lärare har ögon i nacken och direkt och på ett objektivt sätt fångar in om något är på gång. En personinriktad relation påverkar både elevens attityder och skolresultat, och effektstorleken (0.72) är betydligt högre än effekten av klasstorlek, elevens motivation eller föräldrarnas engagemang.

De vetenskapliga slutsatserna av hur du bäst hanterar problem innan de vuxit till sig sammanfattar jag här med fem D-ord:

  • Direkt: Fånga genast om något är på gång.
  • Diskret: Men flytta inte fokus helt till det störande beteendet, utan ta tag i störningen i förbifarten genom en klapp på axeln eller en blick medan undervisningen fortsätter. Ge inte negativ kritik inför klasskamrater.
  • Döm inte: Förhåll dig känslomässigt objektiv till eleven som stör och när du berättar att beteendet inte är helt lämpligt.
  • Dirigera: Hjälp eleven att göra rätt istället för att bara säga att de gör fel.
  • Driv: Håll alla elever sysselsatta både genom en rask takt i undervisningen och genom att varenda elev engageras i uppgifter oavsett om det är i grupp eller individuellt.

När elever vet vad de ska göra, respekteras för sina tillkortakommanden och lär sig att konflikter går att lösa utan att de döms ut, då kommer också en trygghet och ett lugn som ofta är svårt att få till med enbart tillrättavisningar. Och sysselsatta elever minskar stökigheten i våra klassrum. När man är upptagen med att kunna, då behöver man inte hitta på andra saker och hävda sig i klassen.

Text hämtad ur kommande boken ”Vilse i klassen – om inkludering och andra fallgropar” och Funktionstrappan Steg 3 – Interagera funktionellt! Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

 

Beställ ”Anton och Super-A” före Lucia

PR.PNG

Vardagsstrul ska vara kul! Och det är det i de pedagogiska barnböckerna med vardagshjälten Super-A, tåget Ralle Räls som håller koll på aktiviteterna och så Lilla Trigga som gör sitt bästa för att ställa till det. Ge böckerna i julklapp till någon som gillar att veta hur vardagen och alla i den fungerar. Samma bok kan läsas i en enklare och en svårare version och historierna utgår ifrån ett annorlunda sätt att fungera.

Beställ senast den 13:e december. Just nu får du 2 övningsböcker att träna vardagsfärdigheter med för 100 kr eller alla tre böcker för 360 kr jämförpris 603 kr på adlibris och 236 kr för övningsböckerna. Postens porto tillkommer. Hela serien med 7 böcker/övningsböcker kostar som vanligt 557 kr + porto. Dela upp och du har flera julklappar.

Beställ genom att uppge din mailadress i formuläret på denna länk eller maila mig  linda.jensen@bemyrails.com. Titta inuti på hemsidan: http://bemyrails.com

Passar till alla barn från fyra år i förskolan & upp till tio år med diagnos!

pr-autism-quebec-2

11214275_917243808351747_2570655950553339147_n

Boktiteln: ”Autism i klassen” blir ”Vilse i klassen”

Varför blir titeln just ”Vilse i klassen – om inkludering och andra fallgropar”?

Jo, från början hade jag faktiskt bestämt att boken skulle få gå under namnet ”Autism i klassen – om inkludering och andra fallgropar”. ”Autism i klassen” tyckte jag helt enkelt påminde om ”tyst i klassen” och jag tänkte att för många lärare så skulle den kanske omedvetna kopplingen vara något positivt. Tänk att uppnå det emellanåt …

Egentligen hade jag tänkt skriva en bok med enbart praktiska tips kring elever med autism: Om denna situation uppstår, gör då så här. Men under arbetets gång fastnade jag snabbt i forskningen och där sitter jag fortfarande. Det är svårt att komma loss och så mycket spännande. Boken blir större och klokare. Och tar längre tid förstås. Det fick bli en annan helt annan bok istället (eller först). Jag upptäckte också att forskningen och metoderna för eleverna med autism respektive ADHD inte var så spretig som jag trott. Även om dessa elever har olika svårigheter och olika behov, så delar de också många. Boken skulle bara bli bättre om jag även tog med eleverna med ADHD. Det jag skrev kunde då bli den stora inkluderingsboken att ha i katederlådan eller på skrivbordet i arbetet med dessa elever med särskilda behov.

Just ”vilse i klassen” blev det först när jag bestämde mig för att blogga medan jag skrev boken och snabbt behövde komma på något som låg bra i mun. Det fick inte heller frångå ”Autism i klassen” för mycket. Jag hade ju redan startad en grupp på Facebook för att arbeta med boken under detta namn. Så då föll valet på ”vilse” istället och även om jag föredrar nytänk, får jag stå ut med att det finns en annan bra bok med ”vilse” i namnet ”Vilse i skolan – hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt”.  På den vägen är det i alla fall …

I vår hoppas jag att boken kommer ut. Om jag kan dra loss mig ur forskningsdatabaserna.

Funktionstrappan

Om vi vill skapa en inkluderande skola så räcker det förstås inte att stoppa in elever med autism och adhd i den. Vi måste också få skolan att fungera för dessa elever och vi måste se till att de når utbildningens slut – med betyg, självkänsla och psykisk hälsa.

Det gör vi inte med dagens skola. Hälften av eleverna med autism får inte godkänt i kärnämnena (Autism- och Aspergerföreningens). Lika stor andel har varit frånvarande från skolan på grund av bristande stöd. Information om elevers svårigheter lämnas inte över ordentligt varken mellan skolor eller inom (Skolinspektionen). Elevhälsan är inte tillräckligt involverad där det fungerar sämst. De flesta lärare vet förmodligen inte att ADHD beror på för lite aktivitet i hjärnans signalsystem och inte överaktivitet. Det är därför stimulerande medicin fungerar. Mer dopamin och noradrenalin gör signalerna starkare och lättare för hjärnan att följa en röd tråd.

Men vilket är kompetensbehovet i skolorna? Hur får man ut kunskapen utan att överbelasta lärarna som ju har fler elever än dem med autism och adhd i sin klass?

Detta är två viktiga frågor för min bok. Jag vill inte skriva en bok som räknar upp ny forskning. Jag vill skriva en bok som gör forskningen användbar. Direkt. En bok man förstår och som riktar sig till hela skolan så att alla kan jobba tillsammans. En bok där alla inte behöver kunna allt, men alla behöver kunna något.

Och då föddes Funktionstrappan. Funktionstrappan har bara fyra steg.

funktionstrappans-4-steg

Steg 1: FÖRSTÅ nedsatta funktioner!

Det första steget är för alla. Alla måste förstå vilka funktioner som ett barn med autism eller ADHD har för lite av. Autism är mer än socialt samspel och rutin. ADHD mer än att inte kunna sitta still. I första steget går jag därför igenom runt 50 nedsatta funktioner. Det är mycket. Men det skapar en konkret förståelse till att bakom samma problem, säg skrivsvårigheter, så kan det finnas olika anledningar och svårigheter. Och olika anledningar kräver helt olika anpassningar.

Steg 2: KOMPENSERA nedsatta funktioner!

Anpassningarna kommer i steg två. Och steg två delas in i fyra delsteg där elevhälsan har främsta ansvaret för de tre första: En kompenserande miljö, energivård och navigeringsstöd. Läraren får stöd att säkerställa dessa insatser i klassrummet, men de behövs även utanför. Läraren är också ansvarig för det sista delsteget: En kompenserande pedagogik. Den bygger på några nycklar … som jag får gå igenom vid ett senare tillfälle. Men eftersom ADHD-hjärnan är underaktiv, så är ett mål med undervisningen att regelbundet fylla på med mer stimulans på olika sätt.

Steg 3: INTERAGERA funktionellt!

Men för att en skola ska fungera, så behövs också ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleverna och ett bra samarbete mellan alla vuxna. Detta är steg tre i Funktionstrappan med för att skapa.

Steg 4: EXCELLERA med en funktionell verksamhet!

I det fjärde och sista steget, så kommer rektorerna in. Här samarbetar rektorn och elevhälsan för att skapa en funktionell verksamhet. En verksamhet som är bra på att inkludera och som bygger på andra skolors framgångsfaktorer och på funktionella beslut.

Det som gör Funktionstrappan så fantastisk, är att den skapar en skola som är bättre för alla! Alla i skolan mår bra av att vi skulpterar fram en skola som förstår nedsatta funktioner hos barn, som förstår hur varje nedsatt funktion kan kompenseras och som har hittat sätt att bemöta både eleverna och att samarbeta med vuxna runt dem. Metoderna som är bra för elever med autism och adhd är bra för prestationer och relationer för alla elever och pedagoger. Och en extra bonus. Flera av metoderna har vetenskapligt belägg för att minska stökigheten i klassrummen.

Boken ”Vilse i klassen – om inkludering och andra fallgropar” är under redigering och jag hoppas alla lärare, specialpedagoger, resurser och rektorer blir sugna på att läsa den. För elevernas skull.  Föreläsningar hittar du redan här.

Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.

 

Attitydproblem eller resursproblem? Hur ser du på saken …

Vi vilar tungt på våra egna erfarenheter när vi tolkar andras beteenden. Men det är vår hjärna som avgör hur vår värld ser ut. Till viss del så accepterar vi att denna värld kan se olika ut för olika personer. Vi inser att det finns människor som ser glaset halvfullt eller halvtomt. Vi vet att det finns morgon- och kvällsmänniskor.

Däremot så verkar vi ha svår för det som finns bortom våra egna erfarenheter av att vara trötta en morgon eller negativa. Vi förstår kanske inte att det finns människor utan fungerande beteendebromsar – de som bara måste genomföra varje tänkt tanke – eller människor som får ont av att duscha. De ska skärpa sig och göra rätt. Vi förstår inte att vår intressanta genomgång i klassrummet inte kan bearbetas av eleven med adhd ifall vi inte växlar sinnesintryck eller om vi pratar på mer än några minuter. Ändå så har vi, precis som vid adhd, alla en nedsatt koncentration och uthållighet i olika situationer. För några av oss är uthålligheten kraftigt nedsatt under en spännande semifinal i ishockey, medan det för andra är i skoaffären nedsättningen uppstår. Vi upplever helt enkelt inte ens gula tröjor på is och röda skor i rad på samma sätt! Om någon sedan hade förhört oss om vem som gjorde målet i andra periodens tionde minut eller hur många skor som stod på översta hyllan så hade vi förmodligen underpresterat trots god intelligens.

Adhd och autism innebär väldigt annorlunda grundstenar.

Med annorlunda grundstenar så har hjärnan ett helt annat sätt att fungera på och därför kan vi inte längre utgå ifrån de erfarenheter vi gör med våra egna grundstenar. Förändringar i hjärnan påverkar inte bara hur dessa elever tänker och tar in kunskap, men också hur de känner och beter sig. Det kan till och med påverka deras kroppsliga upplevelser. En annorlunda hjärna med nedsättningar i flera grundläggande funktioner, som planeringsförmåga eller känsloreglering, innebär dessutom att dessa elever ständigt måste anstränga sig så mycket mer i en värld där andra glider fram med väloljade tanke- och känslofunktioner. Det orkar man inte i längden.

 

För andra nedsättningar är det lättare att förstå att vår upplevelse inte är likadan.

Det räcker att vi tar på oss någon annans glasögon så vet vi att alla inte ser världen på samma sätt. Om vi istället, som barnen med autism, har nedsatt föreställningsförmåga, då blir precis samma värld plötsligt väldigt otrygg och därför blir rutiner så oerhört viktiga. Människorna i världen blir också mer obegripliga eftersom vi då inte kan sätta oss in i hur andra tänker.

En elev med motoriska automatiseringssvårigheter kan inte heller genomföra alla rörelser vi själva kan, utan att flytta det mesta av hjärnans fokus till att exempelvis skriva. Därför kan vi inte jämföra hur jobbigt det är att skriva eller klä på oss. Alla små rörelser över dagen kan vara direkt utmattande. Även precis samma sinnesintryck upplevs helt annorlunda för elever med autism eller adhd. Synintryck, ljud eller kläder mot huden bli en mycket mer distraherande och ibland plågsam upplevelse om vi saknar förmågan att stänga av onödiga intryck eller om vartenda intryck skickas igenom hjärnan med en kraftig förstärkare.

Tänk själv hur olika en beröring känns om du har bränt dig i solen en dag! Vi kan inte använda våra erfarenheter av solen på obränd hud till hur den känns på bränd hud.

Därför måste vi pedagoger också lägga våra egna erfarenheter och föreställningar åt sidan och kanske bestämma om vi vill att eleven med perceptionsproblematik ska ha strumpor på sig eller ska kunna lyssna på lektionen. Det är inte bara att skärpa sig, vilja lite mer och göra som alla andra. Det är inte elevernas attityd det är fel på. Det är vår.

Boken ”Vilse i klassen – Om inkludering och andra fallgropar” är på gång. Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.

Vilse i klassen: Frågor & Svar

Här har jag  samlat de vanligaste ”googlingarna” på frågor som gör att man hamnar på ”Vilse i klassen” och de länkar jag tycker du kan läsa för att få svar:

 

 

 

 

Och här är några till favoritinlägg på bloggen:

 

Mina föreläsningarna och boktips:

 

Autism & ADHD i skolan: Vi behöver prata mindre problem och mer om varför det fungerar

 Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

Elever med autism och adhd har ett annat sätt att tänka och detta sätt är inte alls nödvändigtvis det samma som att det är sämre. Problemet är att skolan är anpassad efter normhjärnan. Därför kommer styrkorna som följer med ett annorlunda sätt att tänka inte heller till sin rätt. Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

För alla elever finns det situationer där de fungerar bättre. Det är lätt att glömma att vi just i dessa situationer redan har hittat lösningarna! Medan vi sitter i möten eller djupa funderingar och försöker komma till rätta med problemen vi har med en elev, så vänder vi bort blicken från det som fungerar. En av framgångsfaktorerna i arbetet med elever som har en funktionsnedsättning är att istället titta djupare på det som fungerar. Med fokus på det positiva skapar vi en spiral uppåt och kan förbättra det mesta: relation, motivation och prestation. Det är också betydligt lättare att bygga vidare på något som fungerar, än att försöka bygga bort våra största problem.

Problemen beror på att vi ställer krav på funktioner som inte finns.

Problemen vi har i skolan uppstår nästan alltid när vi pedagoger inte anpassar sättet att lära ut och ställer för höga krav på förmågor som eleven inte har i den situationen. Då hjälper det inte att öva mer på dessa förmågor. Det är vårt sätt att undervisa som ska bli annorlunda, inte eleven själv. Vi måste därför titta på var förmågorna hos varje enskild elev finns och identifiera nyckelfaktorerna i alla de situationer som redan fungerar. När vi kan se vilken grund vi har att bygga vår undervisning på, så skapar vi också en solid grund att stå på. Härifrån kan vi låsa upp fler dörrar efterhand och lyckas med det vi inte lyckas idag.

Den stora frågan vi ska börja med att ställa är därför: När går det egentligen bra för eleven? Och varför?

Ur kommande boken ”Vilse i klassen – om inkludering och andra fallgropar” där många av styrkorna hos elever med autism och adhd beskrivs tillsammans med 50 nedsatta funktioner