Autism & ADHD: Varför är Socialstyrelsens nya riktlinjer en gamechanger?

Socialstyrelsen kom i veckan med nya riktlinjer kring autism och adhd. Dessa är en gamechanger för barn och vuxna, där rättigheter äntligen kommer bli rättigheter och sluta ställas mot åsikter om diagnoser.

Framöver kommer ingen undan med argument som att diagnoser ”stämplar” barn eller ”låt barn komma som oskrivna blad till oss”. Passivitet, ”vänta och se” och ”stämpla inte barn” går från och med denna vecka emot Socialstyrelsens riktlinjer. Beslutsfattare och chefer måste framöver, inte bara aktivt verkar för, utan även prioritera att:

1. Barn med NPF upptäcks och får en diagnos så tidigt som möjligt.
2. Se till att utredningen mynnar ut i konkreta insatser i exemplevis skola.
3. Tidiga insatser sätts in istället för att man väntar på att ”de oskrivna bladen” först måste misslyckas i skolan för att först därefter konstatera var stöd behövs.

Vad står det i de nya riktlinjerna?

Jo, jag citerar hur Socialstyrelsen själva sammanfattar dem, och här finns inga rum för tolkningar och missförstånd: ”Ge tidiga insatser och kontinuerligt stöd – vänta inte på diagnos.”

Socialstyrelsen rangordnar numer alla rekommendation de ger på en skala (1-10) utifrån samhällsnyttan de gör (då riktlinjerna täcker ett brett område av olika diagnoser och insatser). Att se till att indvider med autism eller adhd, oavsett ålder, blir utredda ges prioritet 1. Detta innebär att det anses som högsta prioritet att man blir utredd och får sin NPF-diagnos. Detta eftersom konsekvenserna utan korrekt diagnos blir så dyra, både på individnivå och samhällsnivå. Detta innebär också att när olika grupper ställs mot varandra och när olika åtgärder ställs mot varandra, då ska beslutsfattare och chefer prioritera att utreda för en NPF-diagnos.

Nedan är samtliga riktlinjer uppräknade.

1. Gör individanpassade utredningar som pekar framåt.
2. Tidiga insatser och neuropsykiatrisk utredning.
3. Sammanhållen hälso- och sjukvård – från misstanke till uppföljning.
4. Effektiv samverkan.
5. Kompetensutveckling.
6. Psykosociala insatser.
7. Psykologiska insatser.
8. Läkemedel och medicintekniska produkter.

Vilka omfattas av Socialstyrelsens riktlinjer?

Socialstyrelsen är den myndighet som primärt förser vården, socialstjänsten och LSS med kunskapsstöd och riktlinjer för att bedriva en god vård och omsorg. Det innebär att skolan i sig inte faller inom deras ansvarsområde. Men det gör däremot skolsköterskorna, skolläkare och skolpsykologerna som arbetar där. Faktiskt nämns elevhälsan specifikt i vem riktlinjerna vänder sig till redan i rapportens andra mening. Och vad gäller riktlinjerna för att kunna ge rätt insatser, så är skolan central när det gäller Samverkan och Kompetensutveckling.

Riktlinjerna kan också ge relevant kunskap för dig som är beslutsfattare i skolan, förskolan eller andra verksamheter som behöver stödja personer med adhd och autism … Din kommun, skola eller region behöver genomföra utbildningar, föreläsningar eller workshoppar.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

En av mina egna första föreläsningar höll jag på skolsköterskornas rikskongress. Förmodligen lyssnade över tusen skolsköterskor på mig under dessa dagar och det var första gången jag insåg att jag faktikt själv kunde göra skillnad för de elever jag brinner så för. När jag senare skulle föreläsa för skolläkarna efterfrågade man specifikt en föreläsning utifrån hur elevhälsan ska bemöta just diagnosmotståndet som fanns ute i landets skolor. Detta motstånd finns på så många plan. Bland pedagoger, bland skolledare och ibland till och med genom kommunala riktlinjer.

Att diagnosens vara eller inte vara är en viktig fråga märks. En av de vanligaste frågor jag får när jag är ute och föreläser är från föräldrarna: ”Hur gör vi när skolan inte vill veta av en diagnos?” Och ironiskt nog av skolpersonalen: ”Hur gör vi när föräldrarna inte vill höra talas om en diagnos?” Diagnos eller inte är en fråga som splittrar.

Den här föreläsningen som skullle bemöta just diagnosskeptikerna blev en av dem jag känt jag lämnat starkast avtryck med. Allt jag pratade om utgick från min gamla klasskamrat och det tuffa liv hon levt, där diagnosen först i vuxen ålder till slut blev den pusselbit hon alltid saknat. Jag intervjuade henne vid ett tillfälle då hon var på en riktigt skör plats och jag själv kände att vi kanske inte skulle gräva för djupt i hennes livsöde som kantades av skolmisslyckande, mobbning, fosterhem, sexuellt utnyttjande, självskadebetende, depression och självmordsförsök. Allt detta är sådant som finns överrepresenterat hos individer med autism och adhd, och många gånger är det en konsekvens av att diagnosen dröjt … och rätt riktat stöd med den. Min gamla klasskamrat var väldigt säker på sin sak, hon ville berätta ändå. Idag finns hon inte längre bland oss och jag har därför själv inte klarat av att använda hennes liv i fler föreläsningar efter det. Men jag kommer lyfta hennes livsöde igen. För det är inte unikt och jag vet det är det hon velat. Det är bara en utmaning, utan att själv stå och gråta på scen.

Kan min berättelse hjälpa ett enda barn, så har mitt liv varit värt allt.

”Kotten” som fick sin autismdiagnos först som vuxen

Under föreläsningskvällens tal före middagen uppmanade skolläkarnas ordförande, Josef Milerad, till att göra skillnad inte bara för en elev, utan för flera. Autism- och Aspergerförbundets före detta ordförande satt bredvid mig och fällde rört en tår. Båda är de eldsjälar som i många år aktivt verkat för elevers rätt till både sin diagnos och stöd i skolan.

Vad kommer att förändras nu då?

1. Kommuner får inte komma med uttalade eller outtalade önskemål om att skolan inte ska verka för diagnos.
2. Skolledare kommer inte längre kunna sätta emot önskemål från elevhälsans personal i fråga om att underlätta vägen mot en NPF-diagnos.
3. Oviljan på sina håll för att delta i BAS-utredningar för remisser till BUP för utredning måste bemötas och lösas.
4. Vad enskilda pedagoger tycker om diagnosers vara eller inte vara blir underordnat Socialstyrelsen riktlinjer.

Vad är själva gamechangern?

Jo, så fort det finns en misstanke om autism eller adhd, då har elevhälsan framöver en ”skyldighet” att agera för en utredning. Vad skolledare men även vårdnadshavare har för åsikter är underordnat. Barnets bästa ställs i främsta rum. Och fördomar om diagnoser skickas dit de hör hemma. För nu är det fastställt att tidig diagnos är en förebyggande faktor för både psykisk hälsa och att kunna klara sig bättre i skolan.

Utredningen ger avgörande information för planeringen av fortsatt vård och stöd, och har högsta möjliga prioritet …

Tidiga och effektiva satsningar och utredningar kan hindra större svårigheter för personer med adhd och autism längre fram. Samhället kan då göra stora besparingar på lång sikt. Exempelvis skulle fler kunna gå klart skolan, och arbetslöshet och beroendeproblematik skulle kunna minska.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

Extra trevligt för min del är att se att den bok som jag faktiskt för första gången kunde visa upp som provtryck på skolsköterskornas kongress och som sen fick den nya titeln Inkluderingskompetens vid autism & adhd, nu ingår som rekommenderad läsning i det kunskapsstöd till skolan och elevhälsan som Socialstyrelsen riktlinjer hänvisar till för att öka NPF-kompetensen där:
➔ Vägledning för elevhälsan – gemensam vägledning från Socialstyrelsen och Skolverket för personal och verksamhetschefer i elevhälsan, rektorer, vårdgivare och skolhuvudmän
➔ Stödmaterial från Specialpedagogiska skolmyndigheten för skolan och elevhälsan om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Nu hoppas jag att landets skolledare och elevhälsa snabbt sätter sig in i de nya riktlinjerna och att vi tillsammans lyckas rädda inte bara en, utan många, unga från samma livsöde som min gamla klasskompis som inte fick sin autismdiagnos förrän för sent.

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

Det finns många fördomar om adhd. Fördomarna späds på av tidningsrubriker och dålig journalistik. Men idag finns så mycket forskning att myterna är lätta att slå hål på … om man tar vetenskap på allvar. Jag hoppas att alla en dag kan acceptera att vi alla är olika, men utan att känna ett behov av att vissa diagnoser inte ska finnas eller förminskas genom förklaringsmodeller som att de är något som orsakas av samhället.  Vi kan och bör förändra skola och samhälle på många sätt, men också ta svårigheter med koncentration, impulskontroll, arbetsminne osv. på allvar. Det är bara då vi vet hur vi bäst ska anpassa skolan och övriga samhället så att alla kommer till sin fulla rätt.

Är ni redo? Här kommer lite vetenskapligt förankrad fakta som slår hål på nio av de vanligaste fördomarna.

 

1. Man kan inte mäta adhd

Detta var länge sant. Och av tidningsartiklar att döma, så verkar vissa mediedebatterande psykologer och läkare fortfarande ha missat att man faktiskt kan mäta adhd idag (även om man inte gör det när man ställer diagnos i Sverige … i USA är dock mätning av hjärnvågor godkänt vid diagnostisering). Så forskarna kan egentligen mäta adhd på olika sätt. Man kan mäta signalsubstanser: både dopamin och noradrenalin är lägre. Och när man mäter hjärnvågor så ser man: personer med adhd har svårare att fokusera för att de har mer av de långsammare theta-vågorna istället för de snabba beta-vågorna som ska triggas igång när vi ska fokusera. Theta-vågorna är dem vi alla hamnar i när vi håller på att somna eller sitter på en buss och försvinner helt in i vår egna värld och inte märker det som pågår runt omkring. Theta-vågorna kommer hjärnan ur först när något avvikande intryck (som ljud eller rörelse) distraherar tillräckligt mycket för att hjärnan ska reagera. Och det är därför personer med adhd distraheras av intryck och allt som händer omkring dem, men har så svårt att hålla kvar fokus på det de ska – speciellt sådant som är monotont och enformigt.

Så adhd är mätbart.

 

2. Adhd är bara sen mognad

Barn med adhd har, som nämnts ovan, förändringar i hjärnan som påverkar bland annat koncentrationen och deras förmåga att planera sina aktiviteter och styra sig själva. Till viss del utvecklas detta efter hand (precis som hos alla andra!), men förmågorna förblir hos de flesta nedsatta livet ut – om man jämför med dem som inte har adhd. Det finns dock en betydande andel med adhd där hjärnan verkar utvecklas så att den ”kommer ifatt”. Men det sker inte förrän i tonåren, så att prata om de omogna höstbarnen som är födda sent på året håller inte. Med mindre att vissa ska vänta tills de blir 17 år eller så, innan de ska börja skolan. Men det finns alltså ändå de som när de blir vuxna inte längre uppfyller kriterierna för en adhd-diagnos, och hos många försvinner hyperaktiviteten, även om de kan förbli rastlösa. En teori är att myelinet (som isolerar nervtrådarna) blir tjockare, så att hjärnans signaler skickas mer effektivt. Det finns också någon studie som tyder på att adhd-medicinen hjälper hjärnan att utvecklas så att den blir mer lik hjärnan hos dem som inte har adhd.

Så alla människor mognar. Men vissa har också adhd.

 

3. Adhd beror på uppfostran

Så kan det se säkert se ut. Men då drar man fel slutsatser av det man ser. Genom tvillingstudier (där enäggstvillingar hamnat hos olika föräldrar genom adoption) har man kunnat konstatera att det inte spelar någon roll hur föräldrarna uppfostrar barnen. Barnen har adhd ändå. Däremot är adhd ärftligt, så många föräldrar har adhd och när vi ser deras svårigheter kan det göra att vi drar slutsatsen att det är deras beteende som orsakar barnets beteende – när det i själva verket är generna som gör det. Föräldrars och pedagogers bemötande kan däremot påverka tilläggsproblematik och dessa barn kan utveckla beteendestörningar, dålig självkänsla, psykisk ohälsa och har en ökad risk för självmord.

Så adhd föds man med och det finns helt oberoende av uppfostran.

 

4. BUP ställer adhd-diagnos och missar trauman

En svensk studie undersökte just detta och ifall det var så att man ställer en adhd-diagnos när det egentligen är frågan om missförhållanden i hemmet eller andra trauman. Den studien kom fram till att risken snarare är tvärtom. Vi missar adhd eller autism. Studien gick så långt att forskarna ansåg att man borde ställa sig frågan om NPF (=neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som adhd och autism) är inblandat när man har med barn och trauman att göra. Barn med NPF är oftare utsatta för trauman och ärftligheten vid adhd gör att exempelvis risken ökar för föräldrar som missbrukar alkohol. Men barnen har fortfarande NPF också, och de behöver stöd för sin diagnos. Problem med auktoriteter, gränslöshet, förmåga att knyta relationer, känslighet vid beröring, avvikande sexuella beteenden, dålig hygien, ovilja att byta kläder eller klippa sig samt låg självkänsla är typiska svårigheter kopplade till NPF och vi ska vara försiktiga med att tolka in sexuellt utnyttjande eller missförhållanden i hemmet. Dokument inifrån granskade 2015 BUP i Stockholm där familjeterapi erbjöds barn med NPF istället för strategier som kompenserar för det behov barnen har genom struktur i vardagen och intryckssanering. Vi har en bit kvar att gå.

Så vi ska hålla ögonen öppna både för trauma/missförhållanden och NPF. Men vi verkar än så länge bättre på att fånga trauma än NPF.

 

5. ADHD-boomen är orsakad av dagens samhälle

Ledsen. Men ADHD orsakas av en genetisk sårbarhet som bland annat gör att dopamin-nivåerna i hjärnan blir lägre. Som sagt. Det finns flera gener kopplade till adhd och ju fler man har av vissa av dem, desto svårare blir adhd:n. Jag har under arbetet med min bok i två och ett halvt år gått igenom forskningen om adhd, och under den tiden har jag inte stött på en endaste vetenskaplig studie som visar att adhd inte finns i vissa länder (Kina ligger exempelvis på samma nivå som Sverige) eller att adhd-diagnoserna kan försvinna om vi förändrar samhället. Vi kan anpassa skolan och samhället. Och det ska vi för att göra det lättare att ha adhd och för att alla ska kunna uppnå sin fulla potential. I vissa situationer och omgivningar blir adhd:n inget större problem och i andra utgör omgivningen ett stort hinder för att fungera optimalt. Men adhd:n kommer att vara kvar hur mycket vi än förändrar omgivningen. Precis som närsynthet kommer vara kvar även om vi skriver större bokstäver på skyltarna, så att alla kan läsa. Förr i tiden behövde människan inte läsa vare sig skyltar eller böcker. Men det är väl lite drastiskt att säga att det är samhället som orsakat glasögon-boomen …

Så ännu finns inga vetenskapliga belägg för att adhd är en konsekvens av samhällsutvecklingen.

 

6. Adhd-boomen är skapad av läkemedelsbolagen

Det stämmer att både antal diagnoser som ställs och läkemedelsförskrivningen har ökat. Det stämmer också att en av anledningarna är att läkemedelsindustrin ”lobbat” gentemot läkare. När ADHD-medicinen skulle godkännas i Sverige så skapade det en stark opinion. Helt plötsligt började man skriva om diagnosen i media (finns någon som räknat artiklar före och efter). Det innebär att ADHD blev mer känt både inom vården (via läkemedelsbolagens information) och allmänheten (via debatten i media). Vi blev då bättre på att känna igen ADHD och remittera till utredning. Vi blev dock inte så bra att vi i landet som helhet ännu ligger på den procent som diagnosmanualens kriterier ska fånga. Kriterierna är satta utifrån att 7% av barnen betraktas ha sådana svårigheter i vardagen att det blir diagnos. Lokala avvikelser finns och dem bör vi undersöka närmare. Jag tillhör dem som tror att de som forskar gör det för att det är det de vill göra och inte för att få pengar från läkemedelsindustrin (i så fall borde de jobba på läkemedelsbolagen där man tjänar bättre). Men oavsett om jag har rätt där så är det så här: både ”köpta” forskare som får ekonomiskt tillskott för sin forskning av läkemedelsindustrin och de som inte gör det, är hittills ganska överens. Anledningen till att fler får diagnos är framför allt för att vi blivit bättre på att känna igen ADHD. (Sen räddar vi fler prematura och förstföderskorna blir äldre = riskfaktorer). Ni som tror att det är fler som får ADHD enbart p g a att läkemedelsbolagen vill sälja mediciner? Varför har då autism ökat också? Där finns inga mediciner. Jo, för att vi är bättre på att identifiera autism också. Det pratas mer om autism också. Ska vi granska och vara uppmärksamma på experter som får pengar från läkemedelsindustrin? Absolut. Men vi måste också kritiskt granska våra slutsatser av det. Utan att läkemedelsbolag och andra stöttar ekonomiskt, så hade vi inte kunnat bedriva lika mycket forskning. Det finns nackdelar och fördelar. Och det är förstås troligare att ett läkemedelsföretag som säljer adhd-medicin är mer intresserat av att stötta adhd-forskning och driva den framåt. Precis samma gäller astma och alla andra diagnoser.

Så när ”icke-köpta” forskare kommer fram till samma saker som de ”köpta”, och när en annan NPF-diagnos ökar utan att något läkemedel ens finns, då får vi tänka ett varv till för att hitta anledningarna.

Om du vill se hur ADHD-medicin ökat jämfört med andra läkemedel så kan du läsa inlägget ADHD-medicin: på väg mot förväntad nivå

 

7. Alla ska ha adhd nu för tiden

Ska de verkligen det? På riktigt? Är det bara jag som inte känner några som går omkring och hela tiden pratar om hur häftigt det skulle vara att få någon diagnos? Häftigast av alla diagnoser måste väl adhd vara, för man tänker ju: ”Åh, om jag ändå kunde ha lite svårt med att koncentrera mig och ett nedsatt belöningscentrum, så att jag också kunde få en adhd-diagnos … för det livet känns så spännande. Tänk, en ökad risk för missbruk, riskbeteenden, självmord, dåliga skolresultat och struliga relationer. Det hade varit toppen med lite  mer adhd i mitt liv! För att inte tala om stödet och attityderna från samhället som är så härligt boostande när det gäller just adhd. Ja, den diagnosen måste jag bara ha.” Enligt Socialstyrelsens statistik så ligger Sverige som helhet något under en förväntad nivå när det gäller antalet barn och unga med så stora svårigheter i skola och vardag att det klassas som adhd. Att man ibland har svårt att sitta still eller koncentrera sig är inte samma sak som att göra allt man kan och ändå ha svårt med det. Varje dag. Siffror från 2016 (det var då jag letade upp jämförelser) visar att 40-80.000 barn och ungdomar hade adhd. Men 480.000 i Sverige hade en depression. Och 80.000 opererar VARJE år ögonen för starr. Har ni någonsin hört att alla ska ha starr nu för tiden? Det verkar också vara en sådan där trenddiagnos. 

Så nej, alla ska inte ha adhd. Alla ska möjligen ha en depression.

 

8. Adhd innebär mest att man har svårt att sitta still och pratar lite för mycket … och det har de flesta pojkar

Det är det som syns. Men det är det som inte syns som är det jobbiga. Det kan till och med vara så att hyperaktiviteten, som märks mest, inte ens är ett problem, utan lösningen på den underaktiva adhd-hjärnan. Eleverna får igång dopamin och hjärnvågor genom att hålla sig i rörelse. (Så säg inte ”sitt still”!) Men i diagnoskriterierna  listas mest det som skiljer sig åt mellan adhd och alla andra diagnoser man kan sätta. Det är för att det ska vara lättare att ställa diagnoser. Allt som är samma hos flera diagnoser är inte med. Och därför ger diagnoskriterierna en väldigt missvisande bild av vad adhd egentligen är. De här funktionerna kan vara (och är oftast) nedsatta om man har adhd:

• Tidsuppfattning
• Planering
• Tidsplanering
• Beslutsförmåga
• Prioritering
• Organisation
• Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
• Koncentration
• Kognitiv uthållighet
• Övervakning av handlingar
• Självreglering
• Impulskontroll
• Känsloreglering
• Aktivitetsreglering (hyperaktivitet och hypoaktivitet)
• Initiativförmåga och igångsättning
• Motivation
• Inre belöning
• Korttids- och arbetsminne
• Hörförståelse
• Ordavkodning och taluppfattning
• Bearbetningshastighet
• Problemlösning
• Automatiserad informationsbearbetning
• Informationstolkning
• Automatiserad motorisk förmåga
• Skrivförmåga
• Perception
• Orienteringsförmåga
• Energi och sömn
• Stresstålighet och ångest
• Prestationsångest
• Självkänsla

Nu blev det lite jobbigare att ha adhd, eller hur? Kanske så jobbigt att det inte ens går att hålla reda på allt som blir svårare när man har adhd. Därför får ni här nedan en bild också … med bara tio påverkade områden som vart och ett har stor inverkan på skola och vardag. Men jag vill samtidigt påpeka att adhd inte avgör hur intelligent man är. Man kan vara särbegåvad (och ändå inte klara skolan p g a att man inte för stöd för allt det andra). Bilden är hämtad från boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism, där också alla funktioner beskrivs.

9. ADHD är (bara) en superkraft

Nu har jag räknat upp en massa utmaningar med att ha adhd, men adhd kan också komma med många styrkor. Det som är dåligt i vissa situationer kan till och med vara jättebra i andra. Vi har ofta energiska idésprutor och kreativa tänkare framför oss när vi har att göra med adhd. Många entreprenörer har adhd, för de vågar ta riskerna andra avstår från. Vi ser också många artister som rider på vågen av sina positiva idéer utan att gräva ner sig i det som kanske kan gå fel och får en succé-karriär på köpet: Samir, Viktor, Magnus Uggla och Petter. Personer med adhd tänker ofta på ett lite annorlunda och snabbare sätt. Så rätt utnyttjat kan det verkligen vara en superkraft. Också. Men denna syn på adhd sticker i ögonen på en hel del med diagnosen som anser att det förringar svårigheterna de har. Varje dag. Alla blir inte Samir och Viktor. Och även för dem som kommer så långt och har framgångsrika karriärer, så finns det negativa också där. För adhd är fortfarande en funktionsnedsättning. Men om vi alla hjälps åt att låta styrkorna komma fram och låter bli att förringa svårigheter, läkemedel och vetenskap, då kan vi tillsammans göra adhd till något som är en naturlig del av vårt samhälle och där alla kommer till sin rätt. På riktigt och alla sätt. Se inte annorlunda på adhd än på alla som ser lite sämre. Inte som något negativt som samhället eller läkemedelsbolagen skapar, och som vi vill undvika till varje pris. Hur hade det känts för dig som behöver glasögon om alla höll på att skriva och tycka att det är glasögonindustrin som bidrar till att så många ska se dåligt, eller att det är uppfostran eller samhällets fel? Att det inte är en riktig diagnos utan kanske trauma eller omognad istället? Alla får ha åsikter. Men är det inte lite dumt när det faktiskt finns fakta …

 

Vill du få inläggen från bloggen direkt i din mejllåda, så skriv in din mejladress i den svarta menyn. Vill du läsa ännu mer? Boken Inkluderingskompetens innehåller fler fallgropar i vårt tänk, men mest forskningsbaserade tips och fakta. Just nu är den den mest sålda boken av över 3000 böcker med autism i titeln på adlibris i Finland.

ADHD-medicin: På väg mot förväntad nivå

Mer eller mindre regelbundet sprids nyheten om diagnoshysteri. Alla ska ha en bokstavsdiagnos. Och tvingar vi inte snart Ritalin i varenda unge? Eller gör vi? Vad är sant och vad är kvällstidningsskvaller?

Socialstyrelsen har koll på hur mycket ADHD-medicin som skrivs ut. De har koll på flickor och pojkar, män och kvinnor, och de ser hur gamla alla som får medicinen är och var i landet man skriver ut mest. I en rapport konstaterar man en kraftig ökning. I runda slängar 300 procent på tio år bland pojkarna. Det låter förstås väldigt mycket.

Men är ökningen oväntat? Orealistisk? En chock?

Nej. Nej. Och nej … om Socialstyrelsen får svara. Däremot finns regionala skillnader i landet.

För hela befolkningen  (5 och 64 år för ADHD-diagnos sätts normalt inte tidigare), så har andelen som medicinerar för ADHD ökat från 0,2 procent 2006 till drygt 1 procent 2016. Bland barn räknar man med att 7 procent har ADHD och bland vuxna är siffran lägre eftersom en stor andel faktiskt inte längre kvalificerar för en diagnos i vuxen ålder (förmodligen på grund av att hjärnan mognar och utvecklas med en viss försening och detta gör det också helt rimligt att personer vill utredas igen för att se om deras ADHD-diagnos är kvar). Och Socialstyrelsen konstaterar i sin rapport att kurvan de senaste åren faktiskt börjat plana ut för den grupp där medicinering är störst – pojkarSELRES_6a351cb5-9f46-4316-8d77-7efcebb370d0SELRES_45120090-05d3-4c57-87e5-50e3610e4466SELRES_07cfa468-abb7-492f-a6c1-41dada9f2e38SELRES_9a7385d3-0f3e-4afc-bdd0-443df6cab9fbSELRES_52543be3-4b56-43a0-91ab-39aae4ab6e76 10-17 årSELRES_52543be3-4b56-43a0-91ab-39aae4ab6e76SELRES_9a7385d3-0f3e-4afc-bdd0-443df6cab9fbSELRES_07cfa468-abb7-492f-a6c1-41dada9f2e38SELRES_45120090-05d3-4c57-87e5-50e3610e4466SELRES_6a351cb5-9f46-4316-8d77-7efcebb370d0. Överlag ligger ADHD-medicineringen enligt Socialstyrelsen på en förväntad nivå, även om pojkgruppen ligger något högre med sina 5,5 procent (2016). Alla med ADHD förväntas inte medicinera och Socialstyrelsen anser att siffran borde ligga på 5 procent i denna grupp nu när läkemedel börjat rekommenderas i ett tidigt skede istället för först då annan behandling utprovats (ändrades 2015). Värt att poängteras är dock att vi inte vet vilka av alla dessa pojkar som faktiskt tar sin medicin. Läkemedelsverket undersökte detta för en del år sedan och konstaterade att hälften av dem som får ADHD-medicin utskriven, slutar ta den inom två år.

Mot bakgrund av ett sådant scenario har nivån på förskrivningen ansetts vara rimlig enligt Socialstyrelsen. Om förskrivningen dock fortsätter att öka, och börjar avvika från vad som betraktas vara vetenskaplig konsensus om förekomsten av adhd, är det angeläget att öka kunskapen om vad som ligger bakom utvecklingen.

– Socialstyrelsen (Förskrivning av adhd-läkemedel 2016)

Så samtidigt som Socialstyrelsen konkluderar en ”rimlig” ökning, så drar media på för fulla växlar. Från radio till kvällstidningar … ropen skalla … så många diagnoser, läkemedel ökar lavinartat. Mer korrekta tidningsrubriker borde kanske vara ”ADHD-läkemedel rör sig mot förväntad nivå” eller ”Flickor och vuxna saknar fortfarande ADHD-diagnos och rekommenderad behandling”.

Men vad betyder allt i faktiska siffror? Och jämfört med andra diagnoser och läkemedel? I bilden ovan har jag jämfört några olika diagnoser. Varför hör vi inte saker som ”alla ska ha en afasi-diagnos nu för tiden”? Det är långt fler som drabbas av denna hjärnskada (med svårigheter att prata och tolka andra) varje år än som får en ADHD-diagnos.

2017 var det enligt patientregistret 35 152 pojkar och 16 315 flickor (0-19 år) som fick utskrivet ADHD-medicin någon gång. Detta kan jämföras med exempelvis astma-medicin som sammantaget 183 243 pojkar och flickor fick utskrivet under samma period.

Ökar just ADHD-medicineringen drastiskt jämfört med andra mediciner? Kolla själv. I diagrammet nedan ser du ökningen de senaste fem åren för några av de läkemedel som det förs statistik på … och då ska vi inte ta kurvor på vanliga läkemedel för äldre … för då blir den ”branta” adhd-kurvan riktigt svår att hitta i botten på diagrammet.

Går man längre bakåt i tiden så får vi en kurva som ökar brantare för ADHD. Men det beror snarare på att Sverige varit sen på bollen att godkänna läkemedlen för denna grupp än på någon oväntad ökning. Det är samma ökning som vi ser på melatonin i diagrammet ovan som nyligen godkänts för recept utan att man måste ansöka om licens för varje patient.

Eftersom flickor fortfarande missas i en högre utsträckning när det gäller ADHD, så kan vi också förvänta oss en fortsatt ökning bland flickorna. Det samma gäller vuxna. För vuxna har adhd-läkemedel efter en långtidsstudie godkänts först 2014 och innan dess fick de alltså bara skrivas ut på licens. Så vad ser Socialstyrelsen i sin spåkulan?

Socialstyrelsen prognosticerar att förskrivningen av ADHD-läkemedel fortsätter att öka.

– Socialstyrelsen (Förskrivning av adhd-läkemedel 2016) 

För dig som vill veta mer om hur ADHD-läkemedel fungerar så finns ett inlägg till om det här. Prenumerera gärna på bloggen genom att skriva in din mejladress (i svarta menyn).

 

Är ADHD-medicin knark?

I detta inlägg kommer du få ett tips på hur du som lärare kan underlätta inlärning hos elever med ADHD. Men låt mig först prata lite om vad ADHD-läkemedel är. Det är många som har åsikter, men inte lika många som har koll.

De vanligaste ADHD-läkemedlen är så kallade centralstimulerande preparat. Det innebär att de påverkar det centrala nervsystemet. Det låter kanske som knark, men det vanligaste centralstimulerande preparatet är koffein. Varken kaffe eller de vanligaste ADHD-läkemedlen har samma kemiska struktur som amfetamin (som också är ett centralstimulerande preparat och det som ADHD-medicin brukar jämföras med). Däremot finns det även ADHD-läkemedel som räknas till amfetamin och som kan skrivas ut när andra inte fungerat.

Både kaffe och ADHD-medicin höjer alltså vakenhetsgraden. Att ha ADHD innebär faktiskt att ha en hjärnan med en sänkt vakenhetsgrad. Och då blir det svårt att koncentrera sig. Det gäller både dem med och utan hyperaktivitet. Mer om det strax …

Så när vakenhetsgraden höjs, blir det lättare att lyssna på vad läraren säger.  Ungefär som när det där morgonkaffet får igång dig. Det blir också lättare att göra klart sina arbetsuppgifter när hjärnan är tillräckligt alert för att kunna fokusera på det den ska.

Men är ADHD-medicin beroendeframkallande? Jaa …

en besk vit kristallin xantinalkaloid som fungerar som en psykoaktivt centralstimulerande drog … kan vara beroendeframkallande …

– Wikipedia

Oj, nu blev det fel. Det var kaffet jag pratade om igen. Men ADHD-läkemedel kan absolut vara beroendeframkallande. Om det missbrukas. Inte i de doser som det ges för att behandla ADHD. I de doser normaliserar det hjärnans nivåer av dopamin. Tar man mer höjs de över de normala nivåerna och det är först då man börjar känna suget när det saknas. Därför ska man också ta missbruk av ADHD-läkemedel på stort allvar!

Och på grund av att ADHD-läkemedlen hjälper till att höja dopamin-nivån (som även kaffe kan göra), så ökar de inte bara vakenhetsgraden. De påverkar även hjärnans belöningscentrum. ADHD-hjärnan är nämligen underaktiv både när man mäter hjärnvågor och när man mäter dopamin. När dopamin höjs, då normaliseras hjärnans signaler och man både tänker och motiveras på ett mer ”normalt” sätt. Det är på samma sätt som antidepressiva fungerar med att höja serotonin – mer och starkare signaler helt enkelt, signaler som funkar hos oss andra utan någon ”signalrubbning”. Precis som med kaffe så kommer effekten inom en halvtimme och varar sen i några timmar (lite olika med olika läkemedelssorter och det finns även medicin som funkar annorlunda). Det är också värt att veta att Socialstyrelsen numer rekommenderar läkemedel i ett tidigt skede, istället för som tidigare när annan behandling utprovats. Däremot så konstaterar Socialstyrelsen att det endast finns ett tydligt forskningsstöd för positiva effekter på kort tid (6 månader) men inte på lång sikt (3 år).

ADHD-elevernas inre belöning är utan medicinering inställt på ett lägre defaultläge än hos alla utan diagnos. Det får olika följder i vardagen. En är att det blir svårare att motivera sig själv att både påbörja och avsluta uppgifter. För det känns helt enkelt inte lika bra att göra en uppgift. En annan följd är att man kan börja leta efter dopamin-kickar som får en att känna sig bra. Det kan vara fysiska aktiviteter som ger ett rus, ibland farliga sådana, eller droger. ADHD-läkemedel verkar därför minska risken för missbruk hos de flesta med ADHD och inte tvärtom. Detta är för att en medicinerad hjärna helt enkelt inte måste söka sig efter ”belöningar” och aktiviteter som stimulerar hjärnans belöningscentrum på annat sätt. En sådan hjärna saknar inte sitt dopamin. Missbruk av olika sorter har på grund av den fysiologiska ”belöningsbristen”, impulsiviteten och ett nedsatt konsekvenstänk koppling till ADHD.

Rörelse inverkar också positivt på dopamin. Men alla behöver inte börja klättra som nobelpristagaren i fysik, Michael Kosterlitz. Även annan fysisk aktivitet påverkar ADHD:n och i formen med hyperaktivitet söker sig eleverna automatiskt till rörelse.

Hyperaktivitet och svårigheten att sitta still verkar vara hjärnans lösning på nedsatt vakenhetsgrad och underaktiviteten. Hjärnan drar då igång sig själv genom fysisk aktivitet.

Säg därför inte till en elev med ADHD att sitta still!

Så vad ska vi göra om vill att ADHD-hjärnan ska kunna koncentrera sig på vår undervisning? Jo, vi ska tillföra rörelse! All rörelse verkar hjälpa – ett tjugo minuters motionspass på morgonen eller att stryka under i texten, att gå runt mellan stationer i klassrummet eller stå och skriva vid tavlan istället för på papper, att pilla på något, tugga tuggummi eller gunga fötterna mot ett gummiband virat runt stolsbenen …

Men säg bara inte åt en hyperaktiv elev med ADHD att sitta still. Då ber du dem samtidigt att sluta tänka och fokusera. Uppmuntra istället både hyperaktiva och hypoaktiva ADHD-elever till rörelse.

Kom ihåg: ADHD innebär en underaktiv hjärna – inte en överaktiv

Det som uppfattas som överaktivitet är när hjärnan inte klarar av att hålla kvar uppmärksamheten för att signalerna är för svaga, då hoppar den vidare till något annat. Det är detta hoppande som tolkas som överaktivitet. Och det är bland annat detta hoppande som ADHD-läkemedel påverkar. Någon elev beskrev det som att alla tankar var som bubblor. Men de bara sprack. Med medicinen kunde han plötsligt få tag på bubblorna, tänka tankarna klart, utan att de sprack och det kom en ny hela tiden. 

Prenumerera gärna på bloggen genom att skriva in din mejladress (i svarta menyn).

För många diagnoser är inte problemet

Både vid autism och vid adhd är det fler pojkar som får diagnosen, och flickorna upptäcks fortfarande senare. Åtminstone ett barn på hundra har autism i Sverige – men enligt en senare studie är det drygt två barn på hundra i Stockholmsregionen. När det gäller adhd så visar en senare genomgång av 175 studier världen över att förekomsten är sju barn på hundra. Den siffra som brukar uppges i de flesta sammanhang är dock 5 %, och detta är ungefär den nivå som studiernas resultat legat på i tre årtionden. Diagnosen är inget västligt fenomen, utan i exempelvis Kina är andelen precis lika hög. Om vi väger in andra utvecklingsavvikelser innebär det att ungefär vart tionde barn har behov av anpassningar för att de inte befinner sig på samma utgångsläge som sina klasskamrater.

Idag finns forskning som visar att en diagnos kan bidra till en bättre skolgång. En tidig diagnos minskar dessutom risken för att framförallt flickorna – som inte fått tillgång till rätt anpassningar – till slut kraschar i tonåren. Vanliga sekundära följder, såsom sänkt själv­förtroende, ångest eller sociala beteendestörningar, blir samtidigt lättare att undvika om vi kan möta funktionsnedsättningen rätt från start. Jag anser att vår målsättning bör vara att alla elever med en funktionsnedsättning ska ha sina behov kartlagda redan när de börjar skolan. En diagnos behövs dock ännu tidigare för att många av barnen ska fungera i hemmet och få rätt stöttning och rätt förväntningar ställda på sig även där. För att kunna uppnå detta krävs emellertid både bättre utvecklade screeningmetoder och en attityd­förändring i samhället när det gäller värdet av en diagnos.

Eftersom antalet autism- och adhd-diagnoser ökar finns det en felaktig missuppfattning om att det generellt sett är för lätt att få diagnos eller att det finns en omfattande över­­diagnostisering. Något som spätt på uppfattningen är att de som föds sent på året oftare får en adhd-diagnos (samt tar adhd-läkemedel) och att adhd därför skulle röra sig om en omognad istället. Dock vet vi inte om ”höstbarnens” högre andel diagnoser beror på en överdiagnostisering eller på att dessa barn bara fångas tidigare än andra med adhd. Det skulle kunna vara så att deras adhd-symtom märks tydligare gentemot klasskamraterna och skolans krav ju senare födda de är. Mer forskning behövs för att vi ska kunna dra rätt slutsatser. Men om vi går efter patientregistret ligger Sverige även för ”höstbarnen” fortfarande långt under de sju procent som enligt senare internationella studier har en adhd-diagnos. I verkligheten är det för de flesta tyvärr så att de fortfarande får sin diagnos långt efter att de hade behövt den för att få rätt stöd. Den svenska ”flickforskaren” Svenny Kopp har tidigare undersökt en grupp flickor med stora skolproblem där nio av tio inte hade fått sin autism- eller adhd-diagnos trots att det var uppenbart att de var svårt funktionshindrade. När dessa hårt kämpande flickor väl kom till vården hade deras svårigheter istället bedömts som ångest, depression, familjerelationsproblem eller ospecifika anpassningsproblem. Dessa är typiska följddiagnoser eller ibland bara felaktiga förklaringar när en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning förblir oupptäckt. Våra elever och framförallt flickorna kan alltså sakna diagnos trots att de har autism eller adhd. Vårdnadshavarna kan till och med ha fått motsatta besked i kontakt med vården. Svensk forskning visar nämligen att många inom vården ger felaktigt lugnande svar till en stor andel av de föräldrar som söker hjälp för sina barn. Föräldrar väljer då i många fall att inte gå vidare med sin oro och barnen förblir utan rätt insatser från samhället – fram tills de misslyckas med skolan eller får andra problem och någon fångar upp dem med en misstanke om NPF.

Det är svårt att säga vilket som är värst; att få problemen uppmärksammade men felaktigt diagnostiserade eller att inte få dem uppmärksammade över huvud taget.
– professor Christopher Gillberg (2005)

Det är inte ovanligt att hela familjer drabbas onödigt hårt när en diagnos uteblir. En stor undersökning från Riksförbundet Attention visar att många föräldrar till barn med diagnos sover mindre, stressar mer och måste dra ner på både sin arbetstid och sociala kontakter. En del måste till slut sjukskriva sig. En diagnos i tid ger åtminstone lite fler möjligheter för stöd längs vägen för hela familjen, både i form av avlastning via LSS och genom tillgång till expertis från Barn- och ungdoms­psykiatrin eller Barn- och ungdomshabiliteringen.

Texten är hämtad från ”Steg 1: Förstå nedsatta och starka funktioner” i min bok Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

Få inläggen direkt i din inbox genom att skriva in din mejladress i den svarta menyn.

 

 

NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Det finns många kognitiva funktioner som behövs i skolan men som är nedsatta vid autism eller adhd. Idag går jag igenom en av dem – ”central koherens”. Genom att vi kompensera för nedsatt central koherens kan även elever med autism få det stöd som behövs för att presentera den kunskap de faktiskt besitter.

Central koherens

Varför behövs förmågan? Central koherens behöver vi för att binda ihop information eller  olika intryck till en helhet. Vi ser då hur allt hänger ihop. Därmed förstår vi lättare det sammanhang som vi själva befinner oss i och tillvaron blir trygg och begriplig. Samtidigt  förstår vi kontexten i det vi läser eller i ett samtal.

Vad händer när funktionen är nedsatt? Vid autism och nedsatt central koherens är det svårt att se saker från ett ovanperspektiv. Koherent betyder sammanhängande och vid svag  central koherens blir tillvaron därför fragmentariskt och osammanhängande. Situationer uppfattas inte fullt ut och risken ökar att eleverna hänger upp sig på någon detalj. Elever med autism kan dessutom ha väldigt svårt att urskilja de centrala informationsbitarna och huvudbudskapet i både tal eller text. Därför kan de tolka det som sägs bokstavligt eller lägga stor vikt vid någon detaljkunskap istället för huvudinformationen. De får då samtidigt svårt att följa den röda tråden i ett samtal. Däremot är de samtidigt väldigt bra på att urskilja just detaljerna, komma ihåg fakta och hitta fel som andra inte märker. Man kan säga att de ser världen inzoomat medan de flesta andra ser den mer utzoomat. Båda perspektiv har sina fördelar. Det finns dock forskning som visar att autisternas fokus på detaljer kanske inte är det samma som en oförmåga att kunna se helheten. Om elever med autism instrueras till att använda helhetsperspektivet, då verkar de åtminstone i vissa sammanhang kunna det, och de väger dessutom in samtliga delar i helheten bättre än andra. Många har även lätt för logiska resonemang och att se mönster i något. Däremot verkar de ha det särskilt svårt att se den övergripande bilden när informationen är muntlig.

Även för elever med adhd kan muntlig information vara en utmaning, men annars är det bekymmer med att uppmärksamma alla detaljer som är det typiska. Att gå tillbaka för att fixa småsaker väcker motstånd. I större och öppna uppgifter riskerar dessutom detaljerna att komma bort, dels på grund av ett sämre korttidsminne, dels på grund av att det är påfrestande att fokusera på småsaker en längre tid.

Varför kompensera? Läroplanens kunskapskrav ställer höga krav på central koherens och att kunna analysera och bearbeta information. Nedsatt central koherens kan ha stor inverkan på textförståelse, uppsatsskrivning och vid alla öppna frågor. Autistiska elever kan i regel själva kunskapen, men har svårt att presentera den eftersom detaljer gärna får samma vikt som mer övergripande koncept. Genom att ta ut nyckelbegrepp, erbjuda summeringar och använda metoder som tydliggör hur detaljerna förhåller sig till helheten kan vi tydliggöra vad som är kärnan i informationen. Att kategorisera information i tabeller eller i en trädstruktur kan hjälpa både vid själva inlärningen och för att visa sin kunskap.  Att sortera information tilltalar dessutom många med autism. Öppna frågor kan vidare ställas mer konkret genom delfrågor, underrubriker eller svarsalternativ. För elever med adhd kan vi dela upp de större uppgifterna i flera mindre eller arbeta metodiskt uppifrån och ner för att få med även detaljerna. Med skriftliga och tydligare instruktioner eller checklistor kan vi dessutom hjälpa eleverna att visa rätt kunskap och att få med allt vi är ute efter i arbetsuppgifterna.

Ovan text är hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1 – Förstå nedsatta funktioner. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Professor Bodil Jönssons förord och Sveriges farligaste flickor

Bodil Jönsson som deltagit i fråga Lund och skrivit bland annat ”Tio tankar om tid” stod högst upp på min önskelista när det var dags att skriva förordet. Hon är en kvinna som med engagemang tar sig för allt hon gör, och hon har inte minst med sitt arbete på Certec vid Lunds Tekniska Högskola (där jag kommer vara utställare när de firar 30 år) arbetat för att stötta personer med olika funktionsuppsättningar. Det som lämnat starkast avtryck på mig är ändå att Bodil Jönsson tillsammans med Eva Mandre engagerat sig i ”Sveriges farligaste kvinna” som de sedan upptäckte bara hade autism och som hade kunnat varit så många av de flickor (eller pojkar) som idag inte får rätt stöd och bemötande. En historia som också upprepar sig i dagens samhälle med exempelvis ”flickan bakom pansarglas” som nyligen fick en tragisk utgång. (Ljudinspelning om finns här.)

”Diagnos” kommer från grekiskans ”dia gnosis” och betyder ”genom kunskap”.

Jag har fått följa så pass många personliga berättelser att jag till slut bara var tvungen att skriva denna bok. Det måste gå att göra mer rätt om bara kunskapen finns – kunskapen att känna igen diagnoser, kunskapen att förstå hur svårigheterna tar sig uttryck och hur vi ska göra för att bemöta dem, kunskapen att skapa en föranpassad miljö med rätt förväntningar och kunskapen om hur man utvecklar delaktighet och samarbeten. Vi vill inte ha fler rubriker om farligaste flickor och jag vill inte längre ta del av alla de enskilda livsöden som media inte rapporterar om – familjetragedier och skolhaverier som tyvärr är allt för vanliga bland alla dessa barn som bara har autism eller adhd, men där samspelet med omgivningen förvandlats till en nedåtgående spiral.

Det finns alldeles för många barn som vi inte bemöter rätt eller ger tillräckligt med stöd.

Jag behöver inte gå längre än till min närmsta högstadieskola för att hitta en av dessa flickor som både fått hämtas av polis under skoltid och tvångsomhändertas på annan ort, mot föräldrarnas vilja. Men sedan finns det ännu fler som ”bara” hamnar i utanförskap. Och även om jag i min bok valt att fokusera just på skolan och pedagoger som kan spela en så avgörande roll, så är det en bok som jag vill att även socialtjänsten och LSS-verksamheter läser för att bättre förstå varför skolor och familjer inte alltid fungerar samt vilket stöd dessa barn och ungdomar egentligen behöver.

Bodil Jönssons förord:

”Idag finns det en rik flora av litteratur om autism och/eller adhd, ofta med
beskrivningar av problem och tillkortakommanden och med förslag på individuell
särbehandling. Mer sällsynta är pedagogiska idéer om stöd för berörda elever i deras
samspel med övriga elever och all den personal som samtidigt finns i skolan.

Boken har en uppsjö av exempel men är föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför.

I den här boken pekar Linda Jensen både på de berörda elevernas svårigheter och
styrkor och på vad lärare och övrig skolpersonal kan göra för allas lärande och
delaktighet i den konkreta skolvardagen. Boken har en uppsjö av exempel men är
föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför. Den ger många konkreta
ingångar för hur specialistlärare bättre ska komma till sin rätt samtidigt som den kan
minska osäkerheten för alla övriga lärare (”jag kan så lite om detta”) och befria dem
från vanmaktskänslan att ”jag orkar inte detta också”. Kort sagt: den ger en lärarlust
att prova och utvecklas med ett ökande självförtroende.

… inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är en bok att både börja i och återkomma till …

De konkreta tipsen för en möjlig skoldag, skolvecka och läsår presenteras i sina
sammanhang och inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är
en bok att både börja i och återkomma till för att få en undan för undan utökad
repertoar. Den spänner från det enskilda momentets hängslen, livremmar, fallgropar
och succéer över till ledningsnivåns behov av vägledning att mejsla fram en
framgångsrik utveckling för hela skolan.

Det här är en användvärd bok, viktig för både arbetsglädjen och lärandet i nuet och
framtiden för det långsiktigt hållbara.”
Bodil Jönsson
Professor emerita i rehabiliteringsteknik, Certec, Lunds Universitet

Läs även på Bokus:

• 101 berättelser om en skola som inte är för alla
• Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Eller beställ enkelt direkt från förlaget  genom att fylla i din adress i beställningsformuläret här. (Var 3e bok gratis t o m 171001.

 

Det ska inte vara svårt att vara elev

De flesta barn med autism eller adhd har inte fått sin diagnos när de börjar skolan. För pojkar med autism ställs diagnosen vanligen under mellanstadiet. Genomsnittsåldern för flickorna ligger en bit in i högstadiet. För adhd ser det ut på ett liknande sätt. Jämför detta med vilken annan funktionsnedsättning som helst. Tänk er hur det skulle vara att fungera hela vägen upp till tonåren utan att se eller höra ordentligt!

För ett otränat öga kan det vara svårt att se vad problemen i och utanför klassrummet beror på. Ibland ser vi inte svårigheterna och ibland antar vi att de beror på andra saker. Vi kanske tillskriver beteendeproblem till något i familjen eller resultatet av uteblivna anpassningar till elevens personlighet.

Vi är alla fortfarande för dåliga på att känna igen autism och adhd.

Hälften av låg- och mellanstadiebarnen som kommer till BUP  (Barn- och ungdomspsykiatrin) gör det på grund av psykologiska följder av att deras funktionsnedsättning inte fått rätt stödinsatser. Många av dessa får då nöja sig med andra diagnoser som depression eller social beteendestörning (Gillberg). De vuxna de möter försöker sätta plåster på de sår som hade kunnat förhindrats om barnens autism eller adhd hade upptäckts i tid. Insatserna för kärnproblematiken, dvs. själva adhd:n och autismen, uteblir fortfarande för många. I Sverige är vi fortfarande alldeles för dåliga på att känna igen autism och adhd även inom vården. En dokumentär som granskade barn- och ungdomspsykiatrin i Stockholm 2015  visade att det fortfarande finns psykologer, som trots forskningsläget, tror att det går att komma till rätta med funktionsnedsättningen genom terapi istället för att satsa på exempelvis en tydliggörande pedagogik eller perceptionssanering runt barnet. I skolan är vi förstås inte bättre på psykologi än på BUP. Vi kanske identifierar inlärningssvårigheter, talsvårigheter och dyslexi, men missar adhd:n och autismen som ligger bakom ytterligare problem. Överlag så får barn med autism eller adhd inte hjälpen de har rätt till i tid.

Skolan känner barnet och är därför central för att barn ska kunna få sin diagnos. En diagnos hjälper att få det stöd barnet och familjen har rätt till från psykiatrin, habiliteringen och LSS.

Dessa barn behöver ofta mer stöd av samhället än det som enbart skolan kan erbjuda genom sina anpassningar och genom särskilt stöd. Därför är det viktigt att vi kartlägger vilka funktioner som är nedsatta och remitterar vidare om bilden som målas upp ser större ut än exempelvis lässvårigheter. Det är också nödvändigt att förmelda en objektiv bild av elevens verkliga funktionsnivå, lägga vårt normaliseringsbehov åt sidan och i utredningssammanhang inte göra känslostyrda bedömningar som exempelvis utgår ifrån att alla barn ibland har de problem som eleven har. Då hade vi aldrig ställt några diagnoser alls inom psykiatrin. Alla har ibland svårt att somna eller hoppar över någon måltid, men det är inte samma sak som att ha en sömnstörning eller anorexi och kämpa emot sin problematik varje dag. Att vara elev ska inte vara svårt.

 En diagnos kan också bidra till en bättre fungerande skola.

Det borde vara varje barns rättighet att redan ha sin diagnos när de börjar skolan.

Idag finns forskning som visar att en diagnos kan bidra till en bättre skolgång . Jag anser att vår målsättning i Sverige bör vara att alla elever med en funktionsnedsättning ska ha sitt behov kartlagt redan när de börjar skolan. En tidig diagnos minskar också risken för att framförallt flickorna, som inte fått tillgång till rätt anpassningar, till slut kraschar i tonåren. Vanliga sekundära följder hos dessa elever, såsom sänkt självförtroende, ångest eller sociala beteendestörningar, blir också lättare att undvika om vi kan möta funktionsnedsättningen rätt från början.

Ovan text ingår även i en omarbetad version i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Vem sätter hindret i ”funktionshinder”?

På engelska heter funktionshinder ”disability”. Den egentliga innebörden är alltså ”oförmåga” i motsats till ”ability” eller ”förmåga”. På svenska använder vi ”funktionshinder” eller ”funktionsnedsättning” för både autism och adhd. ”Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning” om vi vill vara mer exakta. Vissa pratar om ”funktionsvariation” där vi alla helt enkelt är olika. Eller ”funktionsuppsättning”.

”Funktionsnedsättning” fokuserar på eleven och deras nedsatta funktionsnivå. En elev med autism kan ha nedsatt funktion i socialt samspel, föreställningsförmåga och flexibilitet. En elev med adhd kan ha nedsatt funktion i vakenhetsgrad, impulsstyrning och koncentration. Exekutiv funktion och tidsuppfattning kan vara nedsatt hos både dem med autism eller adhd. Jag tycker vi måste våga ta funktionsnedsättning i vår mun. Och sen sätta in rätt stöd för varje nedsatt funktion som behöver det. Jag tycker det är okej att använda ”funktionsvariation” och ”olika funktionsuppsättning”, men vi får aldrig göra det om det förblindar oss så pass att vi inte kan se svårigheterna som faktiskt finns. Att acceptera att alla människor är olika, innebär att vi också ser och accepterar det som är svårt.

Vår uppgift i skolan är att kompensera för dessa nedsatta funktionerna …

att erbjuda kryckan som gör att alla elever kan ta sig fram i skolan.

Hindret i ”funktionshinder” finns däremot inte nödvändigtvis hos eleven, utan hos omgivningen och definieras alltså då av hur väl en elev kan fungera utifrån de hinder som finns i skolan. Finns många hinder, så fungerar eleven dåligt. Tar vi bort hindren, så fungerar eleven mycket bättre. Tänk i banorna av vad en trappas existens gör för hur hindrad en rullstolsbunden känner sig jämfört med en hiss. Eftersom glasögon är så allmänt tillgängliga för oss med synnedsättning, så räknas inte dålig syn som ett handikapp eller ett funktionshinder. Hade vi inte haft tillgång till glasögon, så hade livet också ”sett” helt annorlunda ut. I dubbel bemärkelse.

Att anpassa  innebär att försöka avlägsna hinder

och kompensera för nedsatt funktion.

För många resulterar hindren och otillgänglig kunskap i problemskapande beteenden eller skolstrejk. Enligt en undersökning av föreningen Attention, så är elevers vilja att komma tillbaka till skolan efter sommaren beroende utifrån om de får bra stöd eller inte. Autism och ADHD sitter i hjärnan. Därför måste skolans miljö och kunskap bli tillgängliga utifrån det sätt som dessa elevers hjärna fungerar på. Och lycka vi tar bort hindren, så kan elevernas ”funktionsförmågor” börja ta mer plats i våra klassrum. Vi får plötsligt se en helt annan sida av dem. Den sida som våra skolhinder satt stopp för.

Elever som kompenseras på rätt sätt, med exempelvis förberedelse och struktur, kan visa sin funktionsförmåga i situationer som de annars inte klarar av. Och om vi tar bort hindret ”gruppsammanhang” för en autistisk elev, så kanske han eller hon kan hålla en presentation även om det bara är för en pedagog. Annars kan eleven spela in sig själv på video som hela klassen kan få se. Bara några exempel. Lämna gärna fler i kommentarerna!

Vilka kryckor och undanröjda hinder ger tillgång till förmågorna hos just dina elever?