NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

Capture - kategoriskt vs relationellt perspektiv

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Annonser

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Det finns många kognitiva funktioner som behövs i skolan men som är nedsatta vid autism eller adhd. Idag går jag igenom en av dem – ”central koherens”. Genom att vi kompensera för nedsatt central koherens kan även elever med autism få det stöd som behövs för att presentera den kunskap de faktiskt besitter.

Central koherens

Varför behövs förmågan? Central koherens behöver vi för att binda ihop information eller  olika intryck till en helhet. Vi ser då hur allt hänger ihop. Därmed förstår vi lättare det sammanhang som vi själva befinner oss i och tillvaron blir trygg och begriplig. Samtidigt  förstår vi kontexten i det vi läser eller i ett samtal.

Vad händer när funktionen är nedsatt? Vid autism och nedsatt central koherens är det svårt att se saker från ett ovanperspektiv. Koherent betyder sammanhängande och vid svag  central koherens blir tillvaron därför fragmentariskt och osammanhängande. Situationer uppfattas inte fullt ut och risken ökar att eleverna hänger upp sig på någon detalj. Elever med autism kan dessutom ha väldigt svårt att urskilja de centrala informationsbitarna och huvudbudskapet i både tal eller text. Därför kan de tolka det som sägs bokstavligt eller lägga stor vikt vid någon detaljkunskap istället för huvudinformationen. De får då samtidigt svårt att följa den röda tråden i ett samtal. Däremot är de samtidigt väldigt bra på att urskilja just detaljerna, komma ihåg fakta och hitta fel som andra inte märker. Man kan säga att de ser världen inzoomat medan de flesta andra ser den mer utzoomat. Båda perspektiv har sina fördelar. Det finns dock forskning som visar att autisternas fokus på detaljer kanske inte är det samma som en oförmåga att kunna se helheten. Om elever med autism instrueras till att använda helhetsperspektivet, då verkar de åtminstone i vissa sammanhang kunna det, och de väger dessutom in samtliga delar i helheten bättre än andra. Många har även lätt för logiska resonemang och att se mönster i något. Däremot verkar de ha det särskilt svårt att se den övergripande bilden när informationen är muntlig.

Även för elever med adhd kan muntlig information vara en utmaning, men annars är det bekymmer med att uppmärksamma alla detaljer som är det typiska. Att gå tillbaka för att fixa småsaker väcker motstånd. I större och öppna uppgifter riskerar dessutom detaljerna att komma bort, dels på grund av ett sämre korttidsminne, dels på grund av att det är påfrestande att fokusera på småsaker en längre tid.

Varför kompensera? Läroplanens kunskapskrav ställer höga krav på central koherens och att kunna analysera och bearbeta information. Nedsatt central koherens kan ha stor inverkan på textförståelse, uppsatsskrivning och vid alla öppna frågor. Autistiska elever kan i regel själva kunskapen, men har svårt att presentera den eftersom detaljer gärna får samma vikt som mer övergripande koncept. Genom att ta ut nyckelbegrepp, erbjuda summeringar och använda metoder som tydliggör hur detaljerna förhåller sig till helheten kan vi tydliggöra vad som är kärnan i informationen. Att kategorisera information i tabeller eller i en trädstruktur kan hjälpa både vid själva inlärningen och för att visa sin kunskap.  Att sortera information tilltalar dessutom många med autism. Öppna frågor kan vidare ställas mer konkret genom delfrågor, underrubriker eller svarsalternativ. För elever med adhd kan vi dela upp de större uppgifterna i flera mindre eller arbeta metodiskt uppifrån och ner för att få med även detaljerna. Med skriftliga och tydligare instruktioner eller checklistor kan vi dessutom hjälpa eleverna att visa rätt kunskap och att få med allt vi är ute efter i arbetsuppgifterna.

Ovan text är hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1 – Förstå nedsatta funktioner. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Professor Bodil Jönssons förord och Sveriges farligaste flickor

Bodil Jönsson som deltagit i fråga Lund och skrivit bland annat ”Tio tankar om tid” stod högst upp på min önskelista när det var dags att skriva förordet. Hon är en kvinna som med engagemang tar sig för allt hon gör, och hon har inte minst med sitt arbete på Certec vid Lunds Tekniska Högskola (där jag kommer vara utställare när de firar 30 år) arbetat för att stötta personer med olika funktionsuppsättningar. Det som lämnat starkast avtryck på mig är ändå att Bodil Jönsson tillsammans med Eva Mandre engagerat sig i ”Sveriges farligaste kvinna” som de sedan upptäckte bara hade autism och som hade kunnat varit så många av de flickor (eller pojkar) som idag inte får rätt stöd och bemötande. En historia som också upprepar sig i dagens samhälle med exempelvis ”flickan bakom pansarglas” som nyligen fick en tragisk utgång. (Ljudinspelning om finns här.)

”Diagnos” kommer från grekiskans ”dia gnosis” och betyder ”genom kunskap”.

Jag har fått följa så pass många personliga berättelser att jag till slut bara var tvungen att skriva denna bok. Det måste gå att göra mer rätt om bara kunskapen finns – kunskapen att känna igen diagnoser, kunskapen att förstå hur svårigheterna tar sig uttryck och hur vi ska göra för att bemöta dem, kunskapen att skapa en föranpassad miljö med rätt förväntningar och kunskapen om hur man utvecklar delaktighet och samarbeten. Vi vill inte ha fler rubriker om farligaste flickor och jag vill inte längre ta del av alla de enskilda livsöden som media inte rapporterar om – familjetragedier och skolhaverier som tyvärr är allt för vanliga bland alla dessa barn som bara har autism eller adhd, men där samspelet med omgivningen förvandlats till en nedåtgående spiral.

Det finns alldeles för många barn som vi inte bemöter rätt eller ger tillräckligt med stöd.

Jag behöver inte gå längre än till min närmsta högstadieskola för att hitta en av dessa flickor som både fått hämtas av polis under skoltid och tvångsomhändertas på annan ort, mot föräldrarnas vilja. Men sedan finns det ännu fler som ”bara” hamnar i utanförskap. Och även om jag i min bok valt att fokusera just på skolan och pedagoger som kan spela en så avgörande roll, så är det en bok som jag vill att även socialtjänsten och LSS-verksamheter läser för att bättre förstå varför skolor och familjer inte alltid fungerar samt vilket stöd dessa barn och ungdomar egentligen behöver.

Bodil Jönssons förord:

”Idag finns det en rik flora av litteratur om autism och/eller adhd, ofta med
beskrivningar av problem och tillkortakommanden och med förslag på individuell
särbehandling. Mer sällsynta är pedagogiska idéer om stöd för berörda elever i deras
samspel med övriga elever och all den personal som samtidigt finns i skolan.

Boken har en uppsjö av exempel men är föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför.

I den här boken pekar Linda Jensen både på de berörda elevernas svårigheter och
styrkor och på vad lärare och övrig skolpersonal kan göra för allas lärande och
delaktighet i den konkreta skolvardagen. Boken har en uppsjö av exempel men är
föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför. Den ger många konkreta
ingångar för hur specialistlärare bättre ska komma till sin rätt samtidigt som den kan
minska osäkerheten för alla övriga lärare (”jag kan så lite om detta”) och befria dem
från vanmaktskänslan att ”jag orkar inte detta också”. Kort sagt: den ger en lärarlust
att prova och utvecklas med ett ökande självförtroende.

… inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är en bok att både börja i och återkomma till …

De konkreta tipsen för en möjlig skoldag, skolvecka och läsår presenteras i sina
sammanhang och inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är
en bok att både börja i och återkomma till för att få en undan för undan utökad
repertoar. Den spänner från det enskilda momentets hängslen, livremmar, fallgropar
och succéer över till ledningsnivåns behov av vägledning att mejsla fram en
framgångsrik utveckling för hela skolan.

Det här är en användvärd bok, viktig för både arbetsglädjen och lärandet i nuet och
framtiden för det långsiktigt hållbara.”
Bodil Jönsson
Professor emerita i rehabiliteringsteknik, Certec, Lunds Universitet

Läs även på Bokus:

Eller beställ enkelt direkt från förlaget  genom att fylla i din adress i beställningsformuläret här. (Var 3e bok gratis t o m 171001.

 

Det ska inte vara svårt att vara elev

De flesta barn med autism eller adhd har inte fått sin diagnos när de börjar skolan. För pojkar med autism ställs diagnosen vanligen under mellanstadiet. Genomsnittsåldern för flickorna ligger en bit in i högstadiet. För adhd ser det ut på ett liknande sätt. Jämför detta med vilken annan funktionsnedsättning som helst. Tänk er hur det skulle vara att fungera hela vägen upp till tonåren utan att se eller höra ordentligt!

För ett otränat öga kan det vara svårt att se vad problemen i och utanför klassrummet beror på. Ibland ser vi inte svårigheterna och ibland antar vi att de beror på andra saker. Vi kanske tillskriver beteendeproblem till något i familjen eller resultatet av uteblivna anpassningar till elevens personlighet.

Vi är alla fortfarande för dåliga på att känna igen autism och adhd.

Hälften av låg- och mellanstadiebarnen som kommer till BUP  (Barn- och ungdomspsykiatrin) gör det på grund av psykologiska följder av att deras funktionsnedsättning inte fått rätt stödinsatser. Många av dessa får då nöja sig med andra diagnoser som depression eller social beteendestörning (Gillberg). De vuxna de möter försöker sätta plåster på de sår som hade kunnat förhindrats om barnens autism eller adhd hade upptäckts i tid. Insatserna för kärnproblematiken, dvs. själva adhd:n och autismen, uteblir fortfarande för många. I Sverige är vi fortfarande alldeles för dåliga på att känna igen autism och adhd även inom vården. En dokumentär som granskade barn- och ungdomspsykiatrin i Stockholm 2015  visade att det fortfarande finns psykologer, som trots forskningsläget, tror att det går att komma till rätta med funktionsnedsättningen genom terapi istället för att satsa på exempelvis en tydliggörande pedagogik eller perceptionssanering runt barnet. I skolan är vi förstås inte bättre på psykologi än på BUP. Vi kanske identifierar inlärningssvårigheter, talsvårigheter och dyslexi, men missar adhd:n och autismen som ligger bakom ytterligare problem. Överlag så får barn med autism eller adhd inte hjälpen de har rätt till i tid.

Skolan känner barnet och är därför central för att barn ska kunna få sin diagnos. En diagnos hjälper att få det stöd barnet och familjen har rätt till från psykiatrin, habiliteringen och LSS.

Dessa barn behöver ofta mer stöd av samhället än det som enbart skolan kan erbjuda genom sina anpassningar och genom särskilt stöd. Därför är det viktigt att vi kartlägger vilka funktioner som är nedsatta och remitterar vidare om bilden som målas upp ser större ut än exempelvis lässvårigheter. Det är också nödvändigt att förmelda en objektiv bild av elevens verkliga funktionsnivå, lägga vårt normaliseringsbehov åt sidan och i utredningssammanhang inte göra känslostyrda bedömningar som exempelvis utgår ifrån att alla barn ibland har de problem som eleven har. Då hade vi aldrig ställt några diagnoser alls inom psykiatrin. Alla har ibland svårt att somna eller hoppar över någon måltid, men det är inte samma sak som att ha en sömnstörning eller anorexi och kämpa emot sin problematik varje dag. Att vara elev ska inte vara svårt.

 En diagnos kan också bidra till en bättre fungerande skola.

Det borde vara varje barns rättighet att redan ha sin diagnos när de börjar skolan.

Idag finns forskning som visar att en diagnos kan bidra till en bättre skolgång . Jag anser att vår målsättning i Sverige bör vara att alla elever med en funktionsnedsättning ska ha sitt behov kartlagt redan när de börjar skolan. En tidig diagnos minskar också risken för att framförallt flickorna, som inte fått tillgång till rätt anpassningar, till slut kraschar i tonåren. Vanliga sekundära följder hos dessa elever, såsom sänkt självförtroende, ångest eller sociala beteendestörningar, blir också lättare att undvika om vi kan möta funktionsnedsättningen rätt från början.

Ovan text ingår även i en omarbetad version i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Vem sätter hindret i ”funktionshinder”?

På engelska heter funktionshinder ”disability”. Den egentliga innebörden är alltså ”oförmåga” i motsats till ”ability” eller ”förmåga”. På svenska använder vi ”funktionshinder” eller ”funktionsnedsättning” för både autism och adhd. ”Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning” om vi vill vara mer exakta. Vissa pratar om ”funktionsvariation” där vi alla helt enkelt är olika. Eller ”funktionsuppsättning”.

”Funktionsnedsättning” fokuserar på eleven och deras nedsatta funktionsnivå. En elev med autism kan ha nedsatt funktion i socialt samspel, föreställningsförmåga och flexibilitet. En elev med adhd kan ha nedsatt funktion i vakenhetsgrad, impulsstyrning och koncentration. Exekutiv funktion och tidsuppfattning kan vara nedsatt hos både dem med autism eller adhd. Jag tycker vi måste våga ta funktionsnedsättning i vår mun. Och sen sätta in rätt stöd för varje nedsatt funktion som behöver det. Jag tycker det är okej att använda ”funktionsvariation” och ”olika funktionsuppsättning”, men vi får aldrig göra det om det förblindar oss så pass att vi inte kan se svårigheterna som faktiskt finns. Att acceptera att alla människor är olika, innebär att vi också ser och accepterar det som är svårt.

Vår uppgift i skolan är att kompensera för dessa nedsatta funktionerna …

att erbjuda kryckan som gör att alla elever kan ta sig fram i skolan.

Hindret i ”funktionshinder” finns däremot inte nödvändigtvis hos eleven, utan hos omgivningen och definieras alltså då av hur väl en elev kan fungera utifrån de hinder som finns i skolan. Finns många hinder, så fungerar eleven dåligt. Tar vi bort hindren, så fungerar eleven mycket bättre. Tänk i banorna av vad en trappas existens gör för hur hindrad en rullstolsbunden känner sig jämfört med en hiss. Eftersom glasögon är så allmänt tillgängliga för oss med synnedsättning, så räknas inte dålig syn som ett handikapp eller ett funktionshinder. Hade vi inte haft tillgång till glasögon, så hade livet också ”sett” helt annorlunda ut. I dubbel bemärkelse.

Att anpassa  innebär att försöka avlägsna hinder

och kompensera för nedsatt funktion.

För många resulterar hindren och otillgänglig kunskap i problemskapande beteenden eller skolstrejk. Enligt en undersökning av föreningen Attention, så är elevers vilja att komma tillbaka till skolan efter sommaren beroende utifrån om de får bra stöd eller inte. Autism och ADHD sitter i hjärnan. Därför måste skolans miljö och kunskap bli tillgängliga utifrån det sätt som dessa elevers hjärna fungerar på. Och lycka vi tar bort hindren, så kan elevernas ”funktionsförmågor” börja ta mer plats i våra klassrum. Vi får plötsligt se en helt annan sida av dem. Den sida som våra skolhinder satt stopp för.

Elever som kompenseras på rätt sätt, med exempelvis förberedelse och struktur, kan visa sin funktionsförmåga i situationer som de annars inte klarar av. Och om vi tar bort hindret ”gruppsammanhang” för en autistisk elev, så kanske han eller hon kan hålla en presentation även om det bara är för en pedagog. Annars kan eleven spela in sig själv på video som hela klassen kan få se. Bara några exempel. Lämna gärna fler i kommentarerna!

Vilka kryckor och undanröjda hinder ger tillgång till förmågorna hos just dina elever?

Hemmasittare: Inte minsta motståndets lag. Val mellan att ge allt alltid eller inte orka i längden.

Jag försöker lova mig själv att se mellan fingrarna på dem som inte vet bättre. Men när en journalist utan att ha något vettigt att vila sig mot väljer att kasta skit på några som redan kämpar hårt och har det väldigt svårt, så blir jag faktiskt arg, även om krönikan inte är ny. Att skriva en krönika baserad på lösa åsikter brukar inte bli så bra. Inte ens om det publiceras i DN.

Hanne Kjöller fick ett brev i brevlådan om föräldrautbildning. Först blir hon själv arg, för journalisten ser inte vem detta skulle vara bra för. Sedan bestämmer hon sig för föräldrar till hemmasittande barn. Tanken är visserligen värd att undersökas och föräldrautbildningar är ofta bra, men när hon själv genom sin journalistik inte lyckas hitta fog för att en föräldrautbildning skulle lösa hemmasittandet och inte kommer på vem mer som kan ha nytta av den, så borde hon rimligen ha nöjt sig med att kasta både föräldrautbildningen och sin artikel i soptunnan. Här är varför.

Hanne Kjöller analys om hemmasittare börjar bra. Hon inleder med att det varken finns bara en enda anledning eller en enda lösning på hemmasittandet. Sedan väljer hon att trivialisera ner denna komplexa fråga till föräldrar som inte bryr sig. Hon har nämligen hört att de ofta inte är intresserade av hjälp. Utifrån dem hon själv nämner att hon pratat med så kan jag bara gissa att hjälpen som avses är en orosanmälan på grund av skolplikten till Socialtjänsten. Jag tror inte att hjälpen som föräldrarna inte vill ha är anpassningar till behov eller aktiva insatser från skolans håll för att hjälpa till med att få eleven att både komma dit och må bra där. För anpassningar och en misslyckad inkludering visas inget intresse i hennes krönika alls.

För att föräldrautbildningen ska vara till hjälp för den stora grupp föräldrar till hemmasittare med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, så måste den vara djupt rotad i en autism- och adhd-kompetens. Det är annars som om knattetränaren i kvarteret (som gör ett fantastiskt jobb) skulle erbjuda Beckham lite fotbollstips. Det har man rätt att tacka nej till. Lika användbar är Hanne Kjöllers artikel för oss, både i hem och skola,  som faktiskt bryr oss  om dessa barn och som vill förbättra situationen för hemmasittare. Problemet är bara att de som är ännu mindre insatta än journalisten själv kanske tror att hennes slutsats om minsta motståndets lag faktiskt är anledningen till problematiken.

Föräldrarna till barn med autism eller adhd spelar i föräldraskapets A-liga. Ingen har hört så många tips som de! Men knattetränartipsen fungerar bara inte på dessa barn.

Kjöller konstaterar att varken Skolinspektionen eller kommunerna vet vilka hemmasittarna är eller varför de inte kommer till skolan. Men det vet Hanne Kjöller. Hon skriver att det egentligen inte finns någon gemensam nämnare bland den brokiga skara föräldrar till dessa barn (utom möjlighen att de oftare är ensamstående, vilket föräldrar till barn med i behov av särskilt stöd oftare är). Ändå är det enbart där hon konstaterar fel. Varför överger Hanne Kjöller inte sin artikel när slutsatsen hon vill dra inte håller med den ”research” hon själv presenterar? Ingen värdig gemensam nämnare står att finna. Vi har visserligen föräldrarna med i ekvationen, men framförallt så handlar utbildningsrelaterad problematik om elever och om skolan. Dessa båda parter kan vi inte bara bortse ifrån när vi diskuterar hemmasittare. Det inser kanske Hanne Kjöller också någonstans längst inne:

”Kommunen har en skyldighet att se till att barn med särskilda behov – eller förmågor – får den hjälp respektive stimulans de behöver. Mobbning är i första hand skolans ansvar.” – Hanne Kjöller

Ovan skriver Hanne Kjöller själv. Bra! Men i nästa mening går hon vidare … och lägger skulden på föräldrarna. Hon undersöker inte om dessa skyldigheter från skola och kommun är något som de lever upp till. Här finns det dock ganska mycket och tydlig statistik. Skolinspektionen anmälningar utgörs nämligen huvudsakligen av kränkningar och bristande stöd. Skolverkets enkäter visar att skolmiljön är svår och ett stort problem i svensk skola.

Visst har man som journalist rätt att vinkla sin story och bara se på en faktor, men då måste den i alla fall hålla ihop i argumenten och journalisten måste förstå vad det är han eller hon skriver om. Det börjar bli allt vanligare att flyktigt referera till barn med adhd eller autism i debattartiklar om föräldraskap. Som en sorts ursäkt i förväg ”ta inte åt er, detta gäller inte er”. Men:

Att bara nämna neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ger ingen frisedel för att sedan ignorera gruppen i resten av det som skrivs. Speciellt inte om man faktiskt ändå skriver om just dessa barn.

När debattörer vädrar sina åsikter om föräldraskapet som ett problem i samband med skolan, så lyfter man samtidigt exempel från den helt typiska problematiken kring just dessa barn. Skribenterna inser det bara inte själva utan ser det som ett enkelt spår om uppfostran. Det gör inte heller Hanne Kjöller. Hon hänvisar till en familjeterapeut som påpekar detta med att föräldrarna vill skydda sina barn från en miljö där barnen inte mår bra. Barn med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning mår inte bra i en miljö – alltså skolan – där anpassningarna inte motsvarar deras behov av struktur, miljöanpassningar, energivård och en kompenserande pedagogik. Sannolikheten är stor att det är just barn med diagnos som Hanne Kjöller skriver om. Men i nästa mening så går hon ändå över till ”normalt fungerande” barn och undrar hur man hjälper dessa med att inte stanna hemma. Att inte följa minsta motståndets lag är svaret, inte att vi måste säkra att alla barn mår bra i skolan, att kommuner ger mer resurser och att skolan ger bättre riktade anpassningar. Och det är möjligt att vissa föräldrar inte inser att utbildning på sikt är värt besväret för att få barnet i skolan i dag. Men Autism- och Aspergerföreningen rapporterade nyligen att vart femte barn med autism har stannat hemma minst tre veckor från skolan det senaste året. Anledningen är uteblivet stöd. Stödet som saknas är antingen pedagogiskt eller socialt. Precis så som Skolinspektionens statistik avslöjar. Eftersom andelen elever med autism är mellan en och två procent, så kan vi räkna ut att om tjugo procent av dem är hemmasittare så har vi en väsentlig del av problematiken här.

Barn med autism, adhd och andra med särskilda behov, som utgör någonstans mellan 7-10 procent av alla skolbarn, måste med sänkta funktioner hela tiden prestera på max till krav som klasskamrater klarar av i sitt omedvetna. Problem med att automatisera handskrift eller läsning innebär att nästan allt i skolan blir svårt och också kräver en konstant hög mental ansträngning.

Att stanna hemma är inte minsta motståndets lösning. Det är för de flesta att välja mellan att ge allt alltid eller att inte orka det i längden.

Barn med autism och adhd har svårt att filtrera bort sinnesintryck och många av dessa barn mår varje dag ungefär som en utbränd som blivit överkänslig för ljud. På samma sätt som en elev i en rullstol inte kan ta sig in i en skola som inte är anpassad, så kan inte dessa elever det heller. Det vi behöver är flexibla mellanalternativ och kommuner som inser att det behövs ekonomiskt stöd  för att inte slå ut vissa elevgrupper. För fem år sedan bestämdes att alla elever utan utvecklingsstörning ska inkluderas i en vanlig klass. Men inte förrän nu arbetas det politiskt för att också få in specialpedagogisk kunskap in i varje klass. Detta arbete drivs på av … föräldrarna som stångas med konsekvenserna av hemmasittande barn. Föräldranätverket ”Barn i Behov” har anordnat två riksdagsseminarier. Vi ser ett specialpedagogiskt lärarlyft och ett förtydligande om tilläggsbeloppet som ett resultat.
Så kanske är det så att det inte är Kjöllers brokiga skara av hög- och lågutbidlade föräldrar i alla sociala klasser som är den stora anledningen till hemmasittandet. Kanske är det inte så att föräldrar inte inser att det är bra med utbildning. De som arbetar med hemmasittare och föräldrarna själva vittnar om hur många av dessa som faktiskt har autism eller adhd, men dessa människor verkar inte ingå i Hanne Kjöllers umgängeskrets. Att istället binda ihop problematiken i en så komplex fråga i en kafferepsslutsats och föräldrar som inte bryr sig om barnens framtid är inte bara dålig journalistik. Det riskerar att människor tror på det och i förlängningen skapar ett samhälle där vi inte letar efter lösningarna som skulle hjälpa dessa elever att både komma till och fungera i skolan. Och även om det vore så att föräldrarna är svaret på problematiken, för de ingår som en del av ekvationen, så finns det ingen anledning att svika barnen dubbelt och i skolan också. Vi måste hjälpas åt att hitta lösningar  i skolan för att eleverna ska komma dit.

Signerat Linda Jensen

PS. Jag tror jag ska skicka ett ex av ”Vilse i klassen – om inkludering och andra fallgropar” till DN:s redaktion. Fler sådana här artiklar vill jag inte se. Och Hanne, om du skulle vilja fråga eleverna eller föräldrarna själva, så säg till. DS.

Edit: Bokens arbetstitel är vid utgivning ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”-
.

Föreläsningar för skola och vårdpersonal: Känn igen Autism och ADHD

Nu släpper jag de första föreläsningarna baserade på Funktionstrappan – Steg 1!

Vill du vara bland de första att ta del av de närmare 50 nedsatta funktionerna vid autism och adhd? Få en helt ny förståelse för dina elever eller brukare och hur vi ska tänka för att sätta in rätt stöd! Boka en föreläsning eller maila din förfrågan till: linda.jensen@bemyrails.com

iceberg vem förstår autism - adhd 2

Min klasskompis har autism & adhd
Vad är autism och adhd? Varför gör min kompis så? Och vad gör vi då? Föreläsningen kan anpassas till enbart elever eller personal. Barnen får lära sig om diagnoser, superkrafter och strategier med bokhjälten Super-A och Ralle Räls.

Målgrupp: Elever på låg- och mellanstadiet, förskolebarn och personal. 1 – 2,5 timmar.

 

Funktionstrappans Steg 1: Vilka är de 50 nedsatta funktionerna vid autism och adhd? 

Föreläsningen bygger på Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna bakom problemen. Hur inverkar varje nedsatt funktion? Vilka styrkor ska vi bygga på?

Målgrupp: Föreningar, LSS, elevhälsan, förskola, skola, anhöriga. 1,5 – 3,5 timmar. Tillval: Vanliga tilläggsdiagnoser. 

 

Vårdpersonal: Att fånga 1 av 4 barn räcker inte –  vikten av tidigt stöd

Forskning visar på vikten av tidig diagnos. Men de flesta barn har inte fått sin diagnos när de börjar skolan och autismkunskapen inom vården och socialtjänsten är bristfällig. Hur känner vi igen autism (och adhd)? Vilka är de närmare 50 grundsvårigheterna? Vågar vi prata om diagnoser? Vågar vi hålla tillbaka rätt riktade stödinsatser? Vad händer när råden vi ger och insatserna utgår ifrån ett barn utan diagnos? Föreläsningen belyser både barn- och föräldraperspektivet.

Målgrupp: BVC, BUP, socialtjänsten, anhöriga. 1,5 – 3,5 timmar. Tillval: Flickor och autism. ADHD.

 

Fler föreläsningar för skolpersonal och priser hittar du här.

 

När barn inte gör som vi vill: Att tro att autistiska barn bara vill bestämma

Ett barn med autism har svårt att se saker från ovan och när man befinner sig där nere mitt ibland allt, så kan även en mindre förändring på nära håll se väldigt stor ut. En begränsad föreställningsförmåga gör det också svårt att själv kunna se vad en förändring egentligen innebär.

Tänk dig att din värld är uppbygg som ett legotorn. För de flesta av oss, så räcker det att plocka bort den röda biten och sätta dit en grön när någon kommer med exempelvis ett nytt förslag i en lek. Har man autism så raseras tornet och man måste bygga om det på nytt så fort en bit ändras. Man behöver gå igenom hela bygginstruktionen från början till slut (om ingen utifrån lyckas förklara exakt var tornet förändras) och skapa ett helt nytt torn. Varje gång. Bitar kan ändras ofta när många viljor möts exempelvis i samspel. Påfrestningen att hänga med blir väldigt stor när tornet ständigt raseras av andras idéer. Fasta rutiner blir då ett skydd och att göra som man själv vill blir barnets sätt att skapa förutsägbarhet i tillvaron.

Ovan text är en av fallgroparna i Fuktionstrappans tredje steg som du hittar i den boken ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”. Det är också förklaringen till varför barn med autism behöver ett tydligt dagsschema och noggranna förberedelser vid förändringar. Om vi vuxna vill bestämma, så måste vi även sätta tydliga förväntningar i förväg, eftersom tillrättavisningar efter hand raserar deras ”legotorn”.

Mer om innehållet i boken kan du läsa här.

Andra boktips:

Kidnappad kunskap: Hur kan motoriken sänka inlärningen?

Om vi läser en bok samtidigt som vi lyssnar till en film på tv, så kommer vi förmodligen bara att minnas antingen det vi läser eller det vi lyssnar på. De flesta av oss har inte en hjärna som klarar av att processa båda kanaler samtidigt. Lyckligtvis gäller inte detta allt vi måste göra samtidigt! De flesta av oss kan skära och tugga maten och samtidigt lyssna på lunchkonversationen. Vi kan borsta tänderna och fundera över om vi glömt förbereda något för morgondagen. Vi kan också skriva ner det vi samtidigt hör. Just denna ”parallellförmåga” har vi vårt färdighetsminne att tacka för.

För elever som inte kan automatisera, blir varje gång lika svår som den första gången de försökte.

Med vårt färdighetsminne har hjärnan automatiserat många av våra färdigheter och det innebär att de sitter i ryggmärgen och inte kräver någon större koncentration eller medvetenhet från vår sida längre. För ett barn med automatiseringssvårigheter så förblir dessa ”olagrade” färdigheter istället ofärdigheter. Att hantera bestick, en tandborste eller pennan kräver lika mycket koncentration alltid. Att utöver detta göra något annat blir då som det blir för oss andra när vi försöker att lyssna på en film och läsa samtidigt. I värsta fall går det inte alls, i bästa fall kräver det en enorm mental ansträngning  som snabbt tröttar ut eleven och bara klaras av tillfälligt. Hjärnan är redan  fullt upptagen bara genom att hantera pennan. Hur ska den då kunna lära sig något?

Motorikproblemen sitter inte i musklerna. De sitter i hjärnan.

Elever som har problem med motoriken för att de inte kan automatisera behöver hjälp att frigöra utrymme i hjärnan. Först då kan de fullt ut låta hjärnan ägna sig åt det den ska i skolan – inlärning. Deras intelligens kommer aldrig till sin rätt annars. Dessutom riskerar vi deras skolmotivation med överkrav på deras simultankapacitet. Dessa motoriska problem är vanliga både vid autism och adhd. De påverkar ofta både fin- och grovmotoriken. Eleverna känns lätt igen med sina svårigheter att skriva eller på att det gärna blir kladdigt runt munnen när de ska äta.

Kompenserar vi för automatiseringssvårigheter i klassrummen eller lägger vi kompensationskravet på eleven istället? Låt oss träffa Eva ur ett fallexempel från den kommande boken för att se vilken genomgripande inverkan automatiseringssvårigheter har och hur svår hela skoltillvaron blir för henne. Efter fallexemplet beskriver jag hur vi kan urskilja momenten där vi behöver kompensera.

Vad är svårt? Eva går i trean och har svårt med att skriva. Alla bokstäver blir darriga och hon glömmer mellanrum. Hon kan skillnaden mellan stora och små bokstäver och är faktiskt en hejare på att läsa, men när hon skriver så blandas stora vågiga ”N” och små darrande bokstäver om vartannat.Eftersom Eva inte kan automatisera rörelserna så har det inte blivit lättare trots envisa timmar med skrivövning och extra läxor hem.

Vilka andra situationer som gör det svårt? Evas motoriska svårigheter gör det besvärligt i nästan alla ämnen. Det spelar ingen roll om det är teoretiska ämnen eller praktiska. Att hantera en penna, en synål eller ett instrument är lika svårt. Även på rasten och i matsalen får hon kämpa nästan lika mycket. De roliga lekarna och den pausande måltiden blir också jobbig för Eva. Hela dagarna är fyllda av moment där kroppen ska koordineras och göra saker. Det tar väldigt mycket mental energi och känslan av att vara sämre än alla andra följer Eva genom skoldagen.

Varför ska vi kompensera för nedsatt motorik? Vi måste kompensera väldigt mycket för att Eva ska kunna lägga samma energi och fokus på inlärningen som sina klasskompisar. Hon är skärpt, men hon satsar det mesta av sin mentala ansträngning (och tid) på att få handen att göra som hon vill, inte på problemlösning och kunskapshantering. Vi måste se till så att Eva får möjlighet att visa vad hennes intelligens egentligen klarar av. Hon behöver få lika bra förutsättningar som andra att visa upp sin ämneskunskap. Inverkan av hennes motoriska funktionsnedsättning måste därför plockas ut ur inlärningsekvationen.

Vad händer när vi kompenserar? Genom att erbjuda henne skrivstöd kan Eva fokusera på kunskapsmålen. Hon tycker att allt har blivit roligare sedan hon börjat skriva på datorn. Där blir bokstäverna fina och hon känner sig äntligen stolt över det hon gör. På prov och i grupparbeten får hon hjälp genom att hennes resurs eller en klasskompis skriver det hon säger. Alla Evas lärare har märkt att hennes svar blir mycket utförligare nu. Hon klarar lättare kunskapsmålen. På de praktiska ämnena görs uppgifterna kortare och enklare. Slöjdläraren tar hänsyn till att det tar nästan fyra gånger så lång tid för Eva att brodera lika långt genom att erbjuda alla elever ett förenklat broderingsalternativ. Eva känner inte längre att hon alltid blir sist med allt och då är det också lättare att få igång henne. Det känns skönt att bli klar. Idrottsläraren har också anpassat övningarna så att Eva bara behöver springa hälften så långt om hon vill. Klasskamraterna står inte längre och tittar på henne och väntar på att hon kommer sist i mål. För att inte peka ut Eva varje gång så erbjuds även andra elever olika alternativ.

Vi måste välja vad det är eleven ska öva på: Antingen är det ett skolämne eller så är det motorik. Det är inte rättvist om alla i klassen ska öva på en sak, medan den med funktionsnedsättning ska öva på två.

Om vi delar upp inlärningen i följande tre steg, så kan det bli enklare att analysera i vilka moment vi ställer krav på motoriken och därmed hindrar inlärningen.

  1. Ta in kunskap: genom exempelvis att lyssna på läraren, se på en laboration eller läsa en text.
  2. Bearbeta kunskap: genom problemlösning, analys och reflektion.
  3. Redovisa kunskap: genom skriftlig, muntlig eller praktisk framställning individuellt eller i grupp.

Att ta in kunskap utan att blanda in motoriken är enkelt. Det är först i högre årskurser då vi kräver att eleven gör minnesanteckningar som vi behöver erbjuda färdiga lektionssammanfattningar eller kopior från en klasskamrat så att eleven kan lyssna till 100%.

Att bearbeta kunskap kräver ofta en penna. Här kan vi erbjuda dator som skrivstöd, en klasskamrat som är sekreterare i gruppdiskussioner eller en elevresurs som är muntligt bollplank och antecknar tankarna åt eleven. Lappar med nyckelbegrepp och/eller bildstöd kan grupperas av eleven i exempelvis en tidslinje eller tabeller som för- och nackdelar istället för att skrivas.

Att redovisa kunskap kan en elev göra på många sätt. Muntliga prov, svara på lektionsövningar i diktafon eller redovisa ett arbete i en video är enkla sätt att komma förbi de motoriska svårigheterna. Att erbjuda färdigskrivna svarsalternativ där eleven ska dra ett streck till det rätta svaret eller med urklippta siffror att lägga på matteuppgifterna är också en möjlighet. Många matteuppgifter som bråk, procent och areor kan genomföras med lego. Och givetvis ska inte appar underskattas för att ta bort skrivmomentet för hand.

Ska man då inte öva på motoriken? Jo. Men inte samtidigt som eleven ska lära sig något annat och det gäller att sätta våra förväntningar rätt. Eleven kan vara hur intelligent som helst men ligga långt efter klasskamraterna i skrift. Vi måste hjälpa eleven behålla tron på sin intelligens även om de inte kan skriva. Vi måste också välja om eleven övar NO eller motorik. Båda samtidigt är en dålig idé om vi inte vill att betygen i samtliga ämnen ska styras av elevens motoriska förmåga, istället för kunskapsförmåga. Motoriken övas ofta enklast genom att göra den rolig. Xbox-kontrollen och spelet Lego Indana Jones tog min egen dotters motorik långt längre på en månad än vad år av pennövningar gjort. Att pärla, pussla, skruva, klistra klistermärken, lösa korsord och skriva önskelistor är andra sätt som inte riskerar motivationen.

Inspirationstips:

  • Legomatte kan underlätta även för dem utan motorikproblem. För många elever med autism så är deras förmåga att bygga en styrka och Lego är ett vanligt specialintresse som kan användas för att öka motivationen.
  • I de båda ”SMARTA” övningsböckerna med Anton och Super-A finns övningar där barnet kan välja att dra streck, skriva en siffra eller lägga sifferbrickor som svar. Du kan titta inuti ett smakprov av den engelska övningsboken här. Övningsböckerna har just nu sänkts på adlibris (från 114 kr till 69 kr). Du kan även beställa med mängdrabatt till skolor direkt från mitt förlag.

 

40+ grundsvårigheter: ADHD & Autism är mer än hyperaktivitet och rutin

Edit: Boken har getts ut under nya titeln Inkludering vid adhd & autism och den innehåller nu hela 50 grundsvårigheter. Du hittar mer information på hemsidan.

Autism är så mycket mer än samspel och rutin. ADHD mer än hyperaktivitet och koncentration. I den kommande boken beskriver jag runt 40 grundsvårigheter och hur de inverkar på inlärningen och andra skolsituationer. Att förstå elevens nedsättningar och styrkor ingår i Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna och eleven.

iceberg vem förstår autism - adhd 2.png

Jag tycker diagnosen är viktig. Den pekar oss till rätt verktygslåda och öppnar för målinriktade stödinsatser. En diagnos bekräftar också eleven. Eleven får något konkret att hänga upp sina svårigheter på och alla diagnoser, oavsett vilka, hjälper oss att förstå oss själva bättre. Däremot så är det inte diagnosen eller diagnoskriterierna vi ska kompensera för. Vi ska kompensera för att jämna ut utgångsläget med klasskamraterna för samtliga av de nedsatta funktioner eleven har. Det kan vara nedsatt automatisering, generalisering, organisering eller arbetsminne. I bilden ovan hittar du några fler.

Diagnoskriterierna talar bara om vad som är unikt avgränsande jämfört med andra diagnoser.

Diagnoskriterierna utgör bara några pusselbitar av elevens alla svårigheter. De säger inget om de svårigheter som ofta återfinns hos både elever med autism och adhd – som exempelvis olika läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter eller nedsatt tidsuppfattning.

För att kunna sikta rätt med anpassningarna, så måste vi veta exakt vad vi ska kompensera för. Det räcker inte att konstatera att vi har ett problem. Vi måste veta varför problemet uppstår.

Läsproblem är en vanlig svårighet i skolan. Dyslexi är starkt kopplat till elever med adhd, men elever med autism kan istället ha en nedsatt textförståelse som innebär att även de behöver stöd i läsningen. Men olika anledningar till ett problem med läsning kräver olika anpassningar. Ibland finns flera svårigheter inblandade i ”samma” problem. I boken ”Vilse i klassen” kommer de ca 40 nedsatta funktionerna som inverkar på skolan och andra skolsituationer att grupperas utifrån följande svårighetsområden:

  • Exekutiva funktioner
  • Samspel och kommunikation
  • Motorik och sinnesintryck
  • Känsloreglering och stress
  • Minne och intelligens
  • Motivation, lek och intressen
  • Uppmärksamhet och uthållighet

I Steg 1 av Funktionstrappan får du tips på hur du bäst kartlägger elevernas förmågor (kopplad till den pedagogiska utredningen). Du får också svar på vad specifika svårigheter och styrkor innebär för någon med autism eller adhd. Vad händer exempelvis när vi inte kan automatisera finmotoriken? Påverkar det inlärningen? Påverkar en annorlunda perception (våra sinnesintryck) inlärningen?

Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så kommer ett inlägg om just motorikens inverkan snart i din mailbox…

Läs om …