Specialpedagogiska lyftet del 3: Det kompensatoriska ansvaret som föll bort

Du som är ute efter några länkar till konkret stöd för elever med NPF kan hoppa ner till den rubriken, för jag inleder med att diskutera varför Skolverket specialpedagogiska lyft inte kommer att förbättra skolsituationen för dessa elever i någon märkbar utsträckning. Därmed inte sagt att ”Specialpedagogik för lärande” inte innehåller andra värdefulla delar som framförallt kommer att kunna främja samarbetet mellan elevhälsa och lärare. Man har bara inte följt uppdraget man fick. Skolverket bjuder nu in både Attention samt Autism- och Aspergerförbundet och Barn i Behov för att diskutera det specialpedagogiska lyftet för lärarna. Bakgrunden till kritiken är att lyftet siktar bredvid regeringens intentioner . Jag har i två tidigare inlägg konstaterat hur Skolverkets fokus på social inkludering innebär att man missar hur även skolmiljön och pedagogiken samtidigt måste göras tillgänglig samt varför det inte räcker att beskriva de exekutiva funktionerna och kommunikationssvårigheter för att förstå hur inlärningen hos elever med autism och adhd fungerar.

Skolverkets material lämnar oss med många obesvarade frågor när det gäller eleverna med NPF som tillsammans med de elever som har svenska som andraspråk skulle utgöra huvudmålgrupperna för satsningen. Hur anpassar vi lärmiljö och lärsituation till NPF-elevernas annorlunda kognition, perception, motivation, sampel och kommunikation? Hur skiljer sig tankemönster, beteende, bearbetning av sinnesintryck, motivationen, samspel och kommunikationsfärdigheter hos elever med autism och adhd från våra andra elever? Rent konkret, vilka pedagogiska konsekvenser får grundläggande nedsatta funktioner som exempelvis en nedsatt aktivitetsreglering (adhd) eller föreställningsförmåga och central koherens (autism)?

Det vi vill komma åt är hur vi skapar förutsättningarna för att inlärning ska kunna ske utifrån intelligens istället för exempelvis koncentrationsspann, förmåga att filtrera bort intryck eller automatiserad motorisk förmåga. Forskning visar att elever med autism eller adhd presterar långt under sin intelligens och statistik visar att många inte får godkänt eller blir hemmasittare som en följd av brist på rätt stöd.

För att kort summera vad det specialpedagogisk lyftet borde ge lärarna konkret kunskap om, så inleder jag med att referera till skollagen.

Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Lag (2014:458).

Det som Skolverkets material inte levererar är helt enkelt svar på hur lärare rent praktiskt ska kunna åstadkomma detta. Hur motverkar man – eller kompenserar man – så långt som möjligt för en funktionsnedsättnings konsekvenser? Det är också precis dessa svar som lärare idag själva efterfrågar.

Målet med lyftet borde enligt min mening vara de samma som de båda examensmål som till hösten läggs till i samtliga specialpedagog- och speciallärarutbildningar. Nämligen att lära vad NPF innebär (det kategoriska perspektivet) och hur denna kunskap kan föras in i lärmiljön och lärsituationerna i form av rätt stöd (det relationella perspektivet).

Regeringen har med de nya examensmålen och satsningen på det specialpedagogiska lyftet skapat förutsättningar för att NPF-kunskap och konkreta stödåtgärder nu ska kunna nå ut både till  nyutbildade och alla dem som redan arbetar i landets skolor. Därför är det också kritiskt att lyftet verkligen tar ett tydligt NPF-perspektiv. Vilket som sagt var regeringens intention.

Konkret stöd som saknas

SPSM har förutom sin tillgänglighetsmodell (som jag beskriver i ett inlägg min inledande kritik) även tagit fram videoavsnitt som beskriver de nedsatta funktionernas konsekvenser och vilket konkret stöd som då behövs. Se gärna både del 1 och del 2.  Det finns även ett sammanfattande dokument ”Pedagogiska strategier: viktiga krokar för en tillgänglig och likvärdig utbildning”.

Konkret stöd jag saknar exempel på i Skolverkets material när det gäller en tillgänglig fysisk miljö:

  • Anpassad belysning, ljudförstärkning och ljuddämpning för att hantera perceptionsproblematik vid autism och distraktion vid adhd.
  • En ”talande” miljö som visar vad som finns var och vad man gör var för att miljön ska vara begriplig vid autism.
  • Alternativa arbetsplatser med exempelvis inbyggd rörelse i arbetsplatser i form av pedaler eller gummiband mellan stolsbenen för att få upp koncentrationsförmågan vid adhd.
  • Möjlighet att gå undan till intrycksfritt rum på rast och att äta i en lugn miljö.
  • Hur man tydliggör tid för dem som har nedsatt tidsuppfattning.

Konkret stöd jag saknar när det gäller en tillgänglig pedagogisk miljö:

  • Hur man kan utnyttja visuella representationer med exempel på mallar och appar i form av venn-diagram, tankekartor m. m. (för att motverka effekten av nedsatta funktioner som central koherens, läsförståelse, läsavkodning, automatiserad motorik).
  • Hur man kan arbeta med metakogntiva strategier och vikten av att lära sig tänka kring kunskapen. Hur minnesstrategier kan användas och hur man kan länka kunskap till befintlig kunskap.
  • Hur man kan tillföra variation (varva uppgifter, tillföra rörelser, varva olika uppgifter, höja intensiteten, ge många omstarter, utnyttja motivation) i undervisningen för att undvika att hjärnan går in ett tillstånd med ofokuserade gamma-vågor hos eleverna med adhd.
  • Hur man kan organisera större uppgifter för elever med nedsatt organisationsförmåga.
  • Vikten av igenkänning (autism) och skriftliga instruktioner (adhd/autism) och hur man använder bildstöd för att förtydliga. (Detta går Skolverkets material delvis in på.)
  • Vikten av att tillföra lektionsstruktur och fasta rutiner där man exempelvis påbörjar och avslutar lektioner på samma sätt på hela skolan. Hur man tydliggör målet för en uppgift genom att visa färdiga exempel och tydliggör vägen mot målet och vilka färdigheter som behövs.
  • Vikten av att i högre utsträckning bedöma elever efterhand istället för vid ett avslutande prov och hur man tillämpar formativ bedömning där elever får många möjligheter att göra om sina prestationer.
  • Och inte minst vikten av läs- och skrivstöd för elever som har automatiseringssvårigheter. Att de svagaste eleverna alltid ska vara tvungna att arbeta både med att lära sig läsa/skriva OCH SAMTIDIGT ta in ämneskunskap skapar inte en likvärdig skola. Elever som inte kan läsa ordentligt måste få kunna fokusera på själva ämneskunskapen och få inlästa texter för att prestera utifrån sin intelligens. Det samma gäller elever som inte automatiserat skrift. De behöver få lov att presentera kunskap muntligt eller med hjälp av att någon annan skriver.

 

Kompletterande diskussionsfrågor till Skolverket som fångar NPF-perspektivet

I SPSM:s lista för vidare läsning hittar ni också ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”. Och för er som vill arbeta med boken, så har jag markerat de avsnitt jag tycker Skolverkets material gärna kan kompletteras med.  Steg 1 finns i mitt tidigare inlägg.

Diskutera synen på elever med diagnos

Grundprinciper, fallgropar och många av avsnitten i Steg 3 och 4 är bra utgångspunkter i diskussioner om skolans värdegrund, bemötande och syn på både inkludering och elever med funktionsnedsättningar. Arbetet med fallgropar kan bestå i att diskutera synen på diagnos … vad är fördelarna och nackdelarna med den. (Relevanta kapitel: ”Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta” sid 67 och avsnitten som följer ”Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta”,  ”Att blunda för den tysta elevens svårigheter”, ”Att utgå från att alla upplever världen som vi själva” samt ”En dag genom elevens ögon” sid 22.)

 

Åtgärderna i Steg 2 ger kunskap om hur stöd rent konkret kan se ut för elever med autism eller adhd och nedan följer några frågor som utgår från Steg 2. (Det går bra att använda bilderna nedan i vilka sammanhang ni vill eftersom källan finns med.)

Synliggör vilka nedsatta funktioner som inverkar i olika lärsituationer.

Utgå ifrån bilden med Funktionskontot (men utan text) och välj några typiska lärsituationer (genomgång, grupparbete, skrivarbete). Titta på innehållsförteckningen från Steg 1 och identifiera tillsammans vilka nedsatta funktioner som dessa situationer ställer krav på och skriv in dem i bildens ljusgröna del.  Vilka moment i situationerna och faktorer i lärmiljön är det som tömmer elevens funktionskonto?

Gå vidare till nästa diskussionsfrågor för att ta reda på genom vilka åtgärder/metoder som kan vi tillföra funktion, dvs. kompensera för den nedsatt funktionens konsekvenser

steg 2E pic 1-0 funktionskonto v2 - larger

Diskutera vad som dränerar elever med NPF på energi.

Utgå exempelvis från dräneringssolen nedanför och fortsätt lägga till fler punkter (som redan finns i bilden för exempelvis Tid).

steg 2E pic 2-5 draneringssol v2 PR

Diskutera skillnaden mellan att sänka krav och att kompensera för nedsatta funktioner. Diskutera verktyg för att kompensera.

Utgå från några konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att lära sig eller visa sin kunskap. Hitta olika exempel på hur inlärningskraven kan sänkas på eleven i den specifika situationen i olika ämnen. Men ska vi sänka inlärningskraven eller kompensera för konsekvenserna av elevens funktionsnedsättning (se skollagen)?

I vilket moment är det svårt – har eleven svårt att komma igång, motiveras, behålla uthålligheten, stänga ute intryck, samspela i grupp, ta in kunskap eller kommunicera/presentera kunskap?

Hitta fram till hur vi med rätt verktyg/metoder kan kompensera för elevens svårigheter genom att presentera kunskapen på ett annat sätt, tillföra struktur i undervisningen, tydliggöra tid, tydliggöra målbilden, utnyttja ”motivatorer” eller tillföra rörelse/intensitet … (Relevanta kapitel: Navigera igenom aktiviteter, Tydliggöra tid, Fånga och fokusera, Förankra kunskapen, Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap.)

steg 2E pic 2-0 anpassa kompensera

Identifiera styrkor och hinder för att ta in respektive redovisa kunskap hos de svagaste eleverna. Hur kan vi utnyttja dessa styrkor och ta bort dessa hinder för att differentiera undervisningen i hela klassen?

Utgå ifrån konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att ta in kunskap. Hitta även situationer där det är lättare – varför fungerar det bättre då? Utgå från samma kapitel som ovan men lägg till Tro på framsteg och lägg stor vikt på Skapa mening, Kom igång med några enkla knep, Hitta motivatorer. Vad kan vi göra för att det ska bli lättare att ta in kunskap? Hur kan dessa metoder vävas in som en standard för att lyfta de svagare eleverna inför sina klasskamrater och differentiera undervisningen för hela klassen istället för en enskild elev?

Gör motsvarande för att redovisa kunskap. Diskutera genomgångar, grupparbeten, laborationer m. m.

Hur kan vi ta till vara behoven hos våra mest utmanande elever så att deras behov bidrar till skolutveckling och till att höja alla elevers prestation?

steg 4 pic 8-0 omvand inkludering v2

Till er som tagit er så här långt så avslutar jag med min syn på vad inkludering måste innebära från bokens efterord.

Om vi definierar inkludering som ett ideal som skolor ska sträva mot, då är det min övertygelse att vi bara kan uppnå detta ideal genom att skifta fokus i vår undervisning från eleverna i norm till eleverna i behov. Det är deras pedagogik och deras anpassningar som är inkludering. Dessa elever måste bli vår nya norm. Först när vi erbjuder fler elever det som eleverna med särskilda behov måste ha för att klara sin utbildning, kan vi uppnå en inkludering där olikheter faktiskt stärker helheten. Dessa elevers behov hjälper oss att höja kvaliteten på vår undervisning och de lär oss bli bättre pedagoger.

Eleverna som kommer med de största utmaningarna till oss bär då samtidigt med sig svaren – och det är dessa svar som bygger upp vår inkluderingskompetens.

– Linda Jensen (Efterord i Inkluderingskompetens vid adhd & autism)

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 2 KOMPENSERA NEDSATTA FUNKTIONER   75 
Introduktion   76 
Grundprinciper 
⊕   Alla elever kan lyckas
⊕   Vi har ett kompensatoriskt uppdrag – inte eleven
⊕   Vi kompenserar inte bara undervisningen
Kompenserande skolmiljö   84 
Perceptionssanera skolan    85
Avlägsna lysrör som låter och ljus som bländar

⊕   Ta till ljuddämpare och ljudförstärkare
Skärma av andra elevers prat
Skala bort onödiga synintryck
Skapa funktionella arbetsplatser    89 
⊕   Skärma av med bänkarnas placering
⊕   Skapa arbetsplatser som kompenserar för rörelsebehovet
Underlätta i svåra miljöer  91
Underlätta i kapprummet
Avskärma i matsalen
Förenkla på toaletten
Dämpa utmanande beteenden med miljön    93 
Rensa ”triggrar”
Behåll miljön samma
Skapa en reträttplats
Skapa en skolgård för alla   97 
En tillgänglig utemiljö
Energivård   99 
Kartlägg energitjuvar och energiladdare   101 
⊕   Kartlägg vad som tar energi
⊕   Kartlägg vad som ger energi
Känn igen varningsklockorna och bryt i god tid
Ladda batterierna    104
Säkra rasten för energiladdning
Mat som inte stressar
Lugna sinnena
Spara på batterierna    108 
Dygnsanpassa skoldagen
⊕   Intrycksanpassa skoldagen
⊕   Automatiseringsanpassa skoldagen
⊕   Aktivitetsreglera skoldagen
Organisera skoldagen
När batterierna körts slut    122 
Våra tre stressresponser
Att fäkta – utåtagerande beteenden
Att frysa – låsningar
⊕   Att fly – instinkten att rädda sig själv
Skapa en handlingsplan för nödsituationer
Skala ner – bättre än rasera    126 
Skala ner skolutflykter och andra krävande dagar
Ha ett reservschema som backup
Rensa bland läxorna
Anpassad skoldag och studiegång
⊕   Särskild undervisningsgrupp
Navigeringsstöd   138 
Navigera igenom kommunikation    140 
⊕   Talad kommunikation som alla förstår
⊕   Alternativ och kompletterande kommunikation
Bildstöd som kommunikation
Bildstöd för att kommunicera behov
Kommunikationsstöd

Navigera igenom aktiviteter    145
⊕   Översikter
⊕   Enhetliga lektionsplaner
⊕   Skriftliga instruktioner
⊕   Rutiner
⊕   Förberedelser
Navigera med andra    154
Regler
Sociala berättelser
Seriesamtal och att ritprata
Navigera igenom miljön    157
⊕   En tydliggörande skolmiljö
Navigera igenom tid   159
⊕   Tydligare tid
Oplanerad tid
Kompenserande pedagogik   164
Led och rikta rätt    166
⊕   Strukturera och skapa igenkänning
Ge tät lärarhandledning
Visa vägen med formativ bedömning
Ge beröm som puffar eleverna rätt
Våga bli bedömd själv
Tro på framsteg    176 
Stärk elevens tro på sig
⊕   Skapa fler situationer att lyckas i
⊕   Utgå från funktionsförmågorna
Fånga och fokusera    181 
⊕   Lyssna lättare
⊕   Väck fokus med sinnesintryck
⊕   Lär med kroppen
⊕   Skapa mening
⊕   Kom igång med några enkla knep
⊕   Hitta motivatorerna
⊕   Utnyttja specialintressen
Använd appar
Utnyttja belöningar och gamification
Förankra kunskapen    195
⊕   Reflektera – lär ut metakognitiva strategier
⊕   Visualisera – hjälp eleverna organisera kunskap
Länka – skapa nycklar till kunskapen
Repetera utan att tappa motivationen
Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap    200 
Hinder 1 – kunskapsnivå
⊕   Hinder 2 – hastighet och simultankapacitet
⊕   Hinder 3 – otydliga mål
⊕   Hinder 4 – människor
Hinder 5 – läromedel
Hinder 6 – text (dyslexi och läsförståelse)
Hinder 7 – siffror (dyskalkyli)
⊕   Hinder 8 – handskrift
⊕   Hinder 9 – prov
Ta bort hinder med rätt lärverktyg

Fallgropar när vi ska kompensera   225 
Att se eleven som den som ska kompensera
Att undervisa utan differentiering
Att glömma det som är bra

STEG 3 INTERAGERA FUNKTIONELLT   233   
Introduktion   234 
Grundprinciper 
⊕   Det är situationerna som skapar våra problem – inte eleverna
Det är vi vuxna som saknar lösningar – inte eleverna
Det som händer i skolan löser skolan – inte föräldrarna
Samarbeta med eleven   238 
Var elevens medspelare – inte motspelare    239 
Villkora inte relationen till eleven som behöver den mest
Skapa en koppling med eleven som är svår att nå
Vi ska inte vinna över eleven
⊕   Tillför det eleven vinner med sitt utmanande beteende
⊕   Ta itu med problem diskret, direkt och utan att döma
Sätt ribban på rätt höjd    245    
⊕   Ställ krav som elever kan säga ja till
⊕   Ta ansvar för det som sker över ribban
Hantera vägran med lyhördhet och justera ribban
Besvara kaos med lugn    248 
Smitta med lugn
Avled med ett sidospår
Se till att eleven har en väg ut ur utbrottet
Utveckla beteendet på sikt    253 
Arbeta inte med fel verktygslåda
Utbrottet är inte problemet
Logga utmanande reaktioner och ta reda på varför de uppstår
⊕   Varför fungerar det när det fungerar?
Fånga elever när de gör rätt för att få dem att göra det oftare
⊕   Hitta nya vägar tillsammans – samarbetsbaserad problemlösning (CPS)
Samarbeta med vårdnadshavarna   264 
Se vårdnadshavarna som verktygslåda
Lägg fokus på det du själv kan styra över
Arbeta lösningsorienterat mot de viktigaste målen
Samarbeta när det har skurit sig
Samarbeta i skolan och utanför   271    
⊕   Låt inte eleven vara den som ska anpassa sig
Arbeta för enhetliga stödinsatser i skolan
Samarbeta bortom skolans gränser
⊕   SPSM – Statens specialpedagogiska skolmyndighet
BUP – Barn- och ungdomspsykiatrin
BUH/HAB – Barn- och ungdomshabiliteringen
LSS – korttidsvistelse eller avlösare i hemmet
Fallgropar när vi ska interagera funktionellt   277 
Att se andra som motspelare
Att tänka icke-autistiskt eller icke-hyperaktivt
Att tro att lite konsekvenser eller uppfostran fixar eleverna

STEG 4 EXCELLERA MED EN FUNKTIONELL VERKSAMHET   283 
Introduktion   284 
Grundprinciper 
⊕   Vi kräver inte att elever ska misslyckas för att få stöd
⊕   Inkludering är något vi alla gör varje dag
En inkluderande organisation   289 
Inkluderande perspektiv    289 
Integrering jämfört med inkludering
⊕   Inkludering innebär en skola som är tillgänglig för alla
Ingen behöver kunna allt – men alla behöver kunna mer
Funktionella roller    295 
Rektorns kompensatoriska uppdrag
Skolpsykologens och skolkuratorns förebyggande roll
Skolsköterskans uppfångande roll
Fritidshemmets utvecklande roll
Resurspedagogens ledsagande roll
Specialpedagogens och speciallärarens handledande och förstärkande roll
Framgångsfaktorer vid inkludering    309 
Tänk omvänd inkludering   312 
Föranpassat    315 
Skapa en skola för alla … från början
Differentiera som norm
⊕   Inkludera lärverktyg och hjälpmedel i alla klassrum
Ge stöd innan elever misslyckas med trestegsmodellen
⊕   Överlämning för kontinuitet i elevernas stöd
Verksamhetsorienterat    321 
Arbeta med hela verksamheten inte bara enskilda elever
Låt specialpedagogiken bli allas ansvar
Sätt kommunikation och extra anpassningar på mötesagendan
Flexibelt och multidisciplinärt    325 
Kom ihåg att elever med behov av flera kompetenser kräver en teaminsats
Sätt elevhälsan på kartan som obligatoriskt nav
⊕   Skalbar inkludering med flexenheter
Relationellt    332 
⊕   Leta efter vad vi kan förändra i situationen – inte hos eleverna
Träna bara på det elever kan lära sig och ”pys” annars
Stärk elevernas skolförmågor    334 
Gör en plan för att arbeta med den dolda läroplanen
Arbeta med outvecklade färdigheter
Sätt upp mål och tillför resurser för arbete med sociala färdigheter
Se till att verksamheten är en förebild för elevernas beteenden
Arbeta med attityder hos klasskamraterna
Motverka och hantera mobbning
Fallgropar när vi vill excellera   343 
⊕   Att glömma elevens bästa vid inkludering
⊕   Att testa om det går först
Att använda pedagogiska åtgärder för att lösa psykologiska problem
⊕   Att tro att inkludering är för dyrt

Användarhandledning   351 
Fritidshemmet, förskolan och LSS-verksamheter
⊕   Högstadiet och gymnasiet

Annonser

NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

Capture - kategoriskt vs relationellt perspektiv

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

  1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
  2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Specialpedagogiska lyftet - SPSMs tillgänglighetsmodellpecialpedagogiska lyftet - Funktionstrappanpecialpedagogiska lyftet - Skolverket

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Det finns många kognitiva funktioner som behövs i skolan men som är nedsatta vid autism eller adhd. Idag går jag igenom en av dem – ”central koherens”. Genom att vi kompensera för nedsatt central koherens kan även elever med autism få det stöd som behövs för att presentera den kunskap de faktiskt besitter.

Central koherens

Varför behövs förmågan? Central koherens behöver vi för att binda ihop information eller  olika intryck till en helhet. Vi ser då hur allt hänger ihop. Därmed förstår vi lättare det sammanhang som vi själva befinner oss i och tillvaron blir trygg och begriplig. Samtidigt  förstår vi kontexten i det vi läser eller i ett samtal.

Vad händer när funktionen är nedsatt? Vid autism och nedsatt central koherens är det svårt att se saker från ett ovanperspektiv. Koherent betyder sammanhängande och vid svag  central koherens blir tillvaron därför fragmentariskt och osammanhängande. Situationer uppfattas inte fullt ut och risken ökar att eleverna hänger upp sig på någon detalj. Elever med autism kan dessutom ha väldigt svårt att urskilja de centrala informationsbitarna och huvudbudskapet i både tal eller text. Därför kan de tolka det som sägs bokstavligt eller lägga stor vikt vid någon detaljkunskap istället för huvudinformationen. De får då samtidigt svårt att följa den röda tråden i ett samtal. Däremot är de samtidigt väldigt bra på att urskilja just detaljerna, komma ihåg fakta och hitta fel som andra inte märker. Man kan säga att de ser världen inzoomat medan de flesta andra ser den mer utzoomat. Båda perspektiv har sina fördelar. Det finns dock forskning som visar att autisternas fokus på detaljer kanske inte är det samma som en oförmåga att kunna se helheten. Om elever med autism instrueras till att använda helhetsperspektivet, då verkar de åtminstone i vissa sammanhang kunna det, och de väger dessutom in samtliga delar i helheten bättre än andra. Många har även lätt för logiska resonemang och att se mönster i något. Däremot verkar de ha det särskilt svårt att se den övergripande bilden när informationen är muntlig.

Även för elever med adhd kan muntlig information vara en utmaning, men annars är det bekymmer med att uppmärksamma alla detaljer som är det typiska. Att gå tillbaka för att fixa småsaker väcker motstånd. I större och öppna uppgifter riskerar dessutom detaljerna att komma bort, dels på grund av ett sämre korttidsminne, dels på grund av att det är påfrestande att fokusera på småsaker en längre tid.

Varför kompensera? Läroplanens kunskapskrav ställer höga krav på central koherens och att kunna analysera och bearbeta information. Nedsatt central koherens kan ha stor inverkan på textförståelse, uppsatsskrivning och vid alla öppna frågor. Autistiska elever kan i regel själva kunskapen, men har svårt att presentera den eftersom detaljer gärna får samma vikt som mer övergripande koncept. Genom att ta ut nyckelbegrepp, erbjuda summeringar och använda metoder som tydliggör hur detaljerna förhåller sig till helheten kan vi tydliggöra vad som är kärnan i informationen. Att kategorisera information i tabeller eller i en trädstruktur kan hjälpa både vid själva inlärningen och för att visa sin kunskap.  Att sortera information tilltalar dessutom många med autism. Öppna frågor kan vidare ställas mer konkret genom delfrågor, underrubriker eller svarsalternativ. För elever med adhd kan vi dela upp de större uppgifterna i flera mindre eller arbeta metodiskt uppifrån och ner för att få med även detaljerna. Med skriftliga och tydligare instruktioner eller checklistor kan vi dessutom hjälpa eleverna att visa rätt kunskap och att få med allt vi är ute efter i arbetsuppgifterna.

Ovan text är hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1 – Förstå nedsatta funktioner. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Se upp fredag den 13:e händer det!

Tur eller otur? Fredag den 13:e börjar min bok säljas på nätet. Då är redan 1/3 av första upplagan utskickad till alla de skolor som vill bli bättre på att inkludera och till de föräldrar som väntat på boken.

Inkluderingskompetens vid adhd & autism tar ett helhetsperspektiv och ser på hela skolsituationen och alla yrkesroller. Evidensbaserad pedagogik, beteendevetenskap och den senaste hjärnforskningen har slagits samman i hundratals handfasta tips. Ingen som har läst boken kommer att lägga ifrån sig den utan att förstå autism och adhd på djupet och hur funktionsförmågorna kan påverkas av undervisningen och i relationer.

Nedan bild visar vad en skola behöver leverera om vi vill lyckas med våra pedagogiskt mest utmanande elever. Samtidigt höjer många av metoderna även prestationen för klasskamraterna och bidrar till en ökad studiero. Absolut ingen förlorar på att höja inkluderingskompetensen. Den röda yttre cirkeln visar hur vi ska arbeta för att genomföra våra mål. Givetvis finns allt beskrivet på ett lättbegripligt sätt i boken!

Finns på adlibris och bokus där du även kan kika inuti.

steg 4 pic 8-0 omvand inkludering PR2.png

Professor Bodil Jönssons förord och Sveriges farligaste flickor

Bodil Jönsson som deltagit i fråga Lund och skrivit bland annat ”Tio tankar om tid” stod högst upp på min önskelista när det var dags att skriva förordet. Hon är en kvinna som med engagemang tar sig för allt hon gör, och hon har inte minst med sitt arbete på Certec vid Lunds Tekniska Högskola (där jag kommer vara utställare när de firar 30 år) arbetat för att stötta personer med olika funktionsuppsättningar. Det som lämnat starkast avtryck på mig är ändå att Bodil Jönsson tillsammans med Eva Mandre engagerat sig i ”Sveriges farligaste kvinna” som de sedan upptäckte bara hade autism och som hade kunnat varit så många av de flickor (eller pojkar) som idag inte får rätt stöd och bemötande. En historia som också upprepar sig i dagens samhälle med exempelvis ”flickan bakom pansarglas” som nyligen fick en tragisk utgång. (Ljudinspelning om finns här.)

”Diagnos” kommer från grekiskans ”dia gnosis” och betyder ”genom kunskap”.

Jag har fått följa så pass många personliga berättelser att jag till slut bara var tvungen att skriva denna bok. Det måste gå att göra mer rätt om bara kunskapen finns – kunskapen att känna igen diagnoser, kunskapen att förstå hur svårigheterna tar sig uttryck och hur vi ska göra för att bemöta dem, kunskapen att skapa en föranpassad miljö med rätt förväntningar och kunskapen om hur man utvecklar delaktighet och samarbeten. Vi vill inte ha fler rubriker om farligaste flickor och jag vill inte längre ta del av alla de enskilda livsöden som media inte rapporterar om – familjetragedier och skolhaverier som tyvärr är allt för vanliga bland alla dessa barn som bara har autism eller adhd, men där samspelet med omgivningen förvandlats till en nedåtgående spiral.

Det finns alldeles för många barn som vi inte bemöter rätt eller ger tillräckligt med stöd.

Jag behöver inte gå längre än till min närmsta högstadieskola för att hitta en av dessa flickor som både fått hämtas av polis under skoltid och tvångsomhändertas på annan ort, mot föräldrarnas vilja. Men sedan finns det ännu fler som ”bara” hamnar i utanförskap. Och även om jag i min bok valt att fokusera just på skolan och pedagoger som kan spela en så avgörande roll, så är det en bok som jag vill att även socialtjänsten och LSS-verksamheter läser för att bättre förstå varför skolor och familjer inte alltid fungerar samt vilket stöd dessa barn och ungdomar egentligen behöver.

Bodil Jönssons förord:

”Idag finns det en rik flora av litteratur om autism och/eller adhd, ofta med
beskrivningar av problem och tillkortakommanden och med förslag på individuell
särbehandling. Mer sällsynta är pedagogiska idéer om stöd för berörda elever i deras
samspel med övriga elever och all den personal som samtidigt finns i skolan.

Boken har en uppsjö av exempel men är föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför.

I den här boken pekar Linda Jensen både på de berörda elevernas svårigheter och
styrkor och på vad lärare och övrig skolpersonal kan göra för allas lärande och
delaktighet i den konkreta skolvardagen. Boken har en uppsjö av exempel men är
föredömligt strukturerad utifrån vad och hur och varför. Den ger många konkreta
ingångar för hur specialistlärare bättre ska komma till sin rätt samtidigt som den kan
minska osäkerheten för alla övriga lärare (”jag kan så lite om detta”) och befria dem
från vanmaktskänslan att ”jag orkar inte detta också”. Kort sagt: den ger en lärarlust
att prova och utvecklas med ett ökande självförtroende.

… inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är en bok att både börja i och återkomma till …

De konkreta tipsen för en möjlig skoldag, skolvecka och läsår presenteras i sina
sammanhang och inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är
en bok att både börja i och återkomma till för att få en undan för undan utökad
repertoar. Den spänner från det enskilda momentets hängslen, livremmar, fallgropar
och succéer över till ledningsnivåns behov av vägledning att mejsla fram en
framgångsrik utveckling för hela skolan.

Det här är en användvärd bok, viktig för både arbetsglädjen och lärandet i nuet och
framtiden för det långsiktigt hållbara.”
Bodil Jönsson
Professor emerita i rehabiliteringsteknik, Certec, Lunds Universitet

Läs även på Bokus:

Eller beställ enkelt direkt från förlaget  genom att fylla i din adress i beställningsformuläret här. (Var 3e bok gratis t o m 171001.

 

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

steg 4 pic X omvand inkludering

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

 

Provtryck i sista stund

Lagom till Skolsköterskornas kongress fick jag genom att byta tryckeri i sista stund ändå ett provtryck att visa upp. Efter två föreläsningar med 770 anmälda skolsköterskor till varje, så blev det en riktig egoboost med förbeställningar och tillfälle till små pratstunder med skolsköterskorna, någon skolläkare och en representant från utbildningsförvaltningen i en större kommun. Men framförallt är jag glad att Funktionstrappan och budskapet om vikten av diagnos för att möjliggöra att stöd sätts in utan att eleven först måste få det svårt fick nå så många skolrepresentanter. Många lyfte i dessa samtal sin frustration över hur svårt det var att få gehör för att utreda autism och adhd. Skollagen som ska säkra att även elever utan diagnos ska få stöd, har i många skolor tolkats om till att diagnos inte behövs eller är till någon nytta. Nu håller jag tummarna att boken kan hjälpa alla som arbetar i skolan att få till rätt åtgärder oavsett vilken ståndpunkt kring diagnos man har och att samarbetet underlättas mellan de olika yrkesgrupperna som alla kommer med sin egen bakgrund, utbildning och vision. Målet är att rektorer, lärare och elevhälsan ska kunna arbeta för inkludering utifrån sina respektive yrkesroller och en vetenskaplig grund.

Hjälp! Konsekvenserna biter inte!

Hur gör du när ett barn gör fel? De flesta av oss säger helt sonika till barnet att sluta med att göra fel. Och många gånger hjälper det. Men det är faktiskt inte säkert att det hjälper för att tillrättavisningar egentligen fungerar. Det kanske inte låter helt logiskt?

Jag ska försöka förklara. De flesta barn har en inbyggd vilja att vara sams med vuxna. Det känns obehagligt när någon är arg på en. Och för många barn känns det så pass obehagligt att man vill få bort den känslan. Ett enkelt sätt är att helt enkelt göra som den vuxne vill. Barnen har lärt sig att vuxna som får bestämma blir glada.

Men det är alltså inte själva tillrättavisningen som gör susen. Det orsakssamband vi ser är:

Tillrättavisning  ⇒  Jag slutar göra fel för att jag nu vet hur man gör rätt

Men om eleven redan vet att vad som är rätt så ser kanske orsakssambandet ut så här:

Besviken vuxen  ⇒  Jag slutar göra fel för att få glad vuxen

Ovan orsakssamband försvåras ytterligare för elever med autism. De är nämligen inte lika relationsstyrda som andra barn. Det innebär att en ”besviken vuxen” inte har samma effekt. Detta tolkar vi lätt om till attitydproblem. För vi är vana vid att elever ”respekterar” oss när vi tillrättavisar även om beteendekorrigeringen egentligen handlar om att få dem själva att känna sig bra. Det positiva är att elever med autism ofta tycker att regler är viktiga eftersom de förtydligar tillvaron. De kan dem, de kan påpeka dem för andra elever och de vill följa dem, men … en rad nedsatta funktioner ställer till det. Det är exempelvis väldigt svårt att komma i tid eller att stå och vänta om man har nedsatt tidsuppfattning och inte kan känna skillnad på fem minuter och en evighet. Även de med ADHD har det så. Det är också svårt att följa regler som man inte förstår.

Regler utgår ifrån att elever förstår dem och har förmågan att följa dem.

Om vissa funktioner inte finns så kan vissa elever inte följa reglerna.

Både elever med autism och ADHD har nedsatta exekutiva funktioner. Det innebär bland annat att de har svårt att se orsak och konsekvens. De har svårt att planera sitt beteende och tänka rätt från början. Detta gör att de också har svårare att lära sig av konsekvenser. Därför fungerar konsekvenser inte så bra på dessa elever (och på övriga fungerar de som sagt förmodligen inte heller, för de elever vill bara inte ha lärare som är besvikna på dem). Det är inte heller säkert att reglerna är så begripliga som vi tror för en elev som har svårt att generalisera från en situation till en annan. Dessa elever saknar ofta mycket av informationen för att kunna göra rätt.

Konsekvenser bidrar till mobbning.

Många vuxna tycker inte att det gör något att konsekvenser inte funkar på en elev. För det skickar fel signaler om vi låter en elev slippa ifrån konsekvenserna av sitt beteende. De andra eleverna börjar då också göra fel. Forskning visar att det inte är så. Tvärtom. Elever som ser sina lärare ge konsekvenser till en annan elev mobbar i större utsträckning. I dessa klasser får mobbarna högre status . Eleverna i klasser med lärare som bygger sin relation på acceptans och värme även med elever som ofta gör fel får istället en förebild. Klassen utvecklar färdigheter som bygger på att de inte accepterar att man är elak mot varandra och får en syn på andra där det är okej att inte vara helt perfekt. I dessa klasser står eleverna upp mot dem som mobbar i en högre utsträckning.

Kränkta elever ger igen.

Ytterligare en anledning att vara försiktig med konsekvenser är att elever som tappar ansiktet, känner sig orättvist utpekade eller får sin självbild nertryckt, till slut kan ge igen. Det är elever som känner sig inträngda i ett hörn som börjar hota. Det är elever som inte känner sig förstådda och respekterade som tar till de mest drastiska åtgärderna som skolskjutningar.

De beteenden som vi uppmärksammar är dem vi ger näring.

Forskning ställer sig också tveksam till återkommande tillrättavisningar eftersom det nämligen har visat sig att om vi ger mycket uppmärksamhet till ett dåligt beteende så är det svårare att få bort det.

Så vad säger forskningen att vi ska göra istället för att ta till konsekvenser och tillrättavisningar?

  1. Gör det lättare att göra rätt genom att ta bort det i situationen som triggar igång fel beteende. Om två elever inte kan stå bredvid varandra i en kö utan att peta på varandra. Tänk om. Placera ena eleven först eller ge en liten uppgift.
  2. Ignorera det dåliga beteendet. Ja. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende, desto svårare är det att bli av med det. Det vi uppmärksammar gödslar vi.
  3. Förstärk det positiva beteendet med beröm, en tumme upp eller en belöning. Förstärkare ska väljas utifrån eleven. Vad får eleven att må bra och lysa upp?
  4. Visa hur elever kan göra rätt istället för att påpeka att de gör fel.
  5. Använd skriftliga  regler och  bildstöd. Forskning har visat att när vi förstärker instruktioner med bilder så har det en positiv effekt för alla elever, inte bara de med autism eller adhd. Ha bara begripliga och meningsfulla regler som inte går emot vissa elevers behov. Säkra att eleven har de funktioner som krävs för att följa regeln. Det är svårt att ställa fram ett kakfat med regeln ”ta inte” framför en elev utan impulskontroll. Impulskontroll är inte ett val. Det är som en bil utan fungerande bromsar. Den bilen ska vi inte ställa i för branta backar som utmanar bromsarna.
  6. Tillrättavisa till nästa gång. Detta är mitt eget tips och har ännu inget vetenskapligt stöd. Men genom att se mellan fingrarna just nu så lättar vi på tillrättavisningen och visar att vi accepterar att barnet gör fel ibland. Att be barnet tänka på hur man gör rätt till nästa gång innebär också att vi tar vår del av ansvaret för att det blev fel och för att vi kanske inte förtydligat vad som gäller från början. Så till er som tillrättavisar och ger konsekvenser säger jag: ”Det är okej idag, men bara om det fungerar. Nästa gång kan ni väl tänka på om det har den effekt ni tror och lyfta det som blir rätt istället?”

 

När tillrättavisningarna kommer hela tiden så slutar de betyda något.

 

Om du vill läsa mer på temat så finns det några inlägg till:

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan! Fler tips hittar du i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 3 – Interagera funktionellt!

Andra rekommenderade böcker:

 

Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!

Det finns tre tidpunkter som vi kan angripa utåtagerande beteenden på: innan det inträffar, under tiden och efteråt. Jag skulle vilja säg att ”under tiden” är en väldigt ineffektiv tidpunkt. Eleven är i affekt och kanske även vi själva. Vårt fokus ligger på vad vi vill åstadkomma på lektionen och vi har kanske ingen genomtänkt strategi för att hantera stora avvikelser i planen. När vi hanterar oönskat beteende i stunden så är det ofta inte mycket mer konstruktivt än: ”Du gör fel. Sluta!”

Om det är så att eleven inte vet att beteendet var fel och besitter förmågan att styra sina känslor och sig själv i situationen så är problemet löst. Men ofta är det istället tvärtom: eleven vet att beteendet är fel men kan inte styra sig själv just då.

Ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar i omfattning.

När vi hanterar oönskat beteende i efterhand, så blir det ofta i formen av ett ”allvarligt samtal”. Men ett samtal är, som Tina Wiman säger, ingen åtgärd. Ett sådant samtal är oftast inte mer än en försenad tillsägelse. Kanske bara med fler inblandade. Fler inblandade innebär i sin tur fler tillsägelser. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar.

När vi begär att föräldrar ska välja sida, så är risken att de väljer sitt barn.

Risken är också att det inverkar negativt på samarbetsviljan både med eleven och med föräldrarna. För vems parti ska föräldrarna ta om de kallas in i en sådan situation? Ska även de välja ”åklagarsidan” eller ska de agera som försvaret? Om vi förväntar oss att föräldrarna backar upp oss, vem är då elevens advokat?

Den absolut bästa strategin för att angripa problemskapande beteenden är innan eller precis när de är på gång. Att vara steget före och staka ut en tydlig väg för eleven kommer att få effekt.

I de minst stökiga klassrummen ser lärarna till att problem inte uppstår. Och när de uppstår hanteras de diskret och innan de växer sig stora.

Pedagogerna  med klassrum där eleverna beter sig på önskvärt sätt skiljer sig inte från andra pedagoger i hur de hanterar problembeteenden som har uppstått. De skiljer istället  ut sig för att de hindrar problemen från att uppstå! Forskning visar att det har en oerhört kraftig effekt om lärare har ögon i nacken och direkt och på ett objektivt sätt fångar in om något är på gång. En personinriktad relation påverkar både elevens attityder och skolresultat, och effektstorleken (0.72) är betydligt högre än effekten av klasstorlek, elevens motivation eller föräldrarnas engagemang.

De vetenskapliga slutsatserna av hur du bäst hanterar problem innan de vuxit till sig sammanfattar jag här med fem D-ord:

  • Direkt: Fånga genast om något är på gång.
  • Diskret: Men flytta inte fokus helt till det störande beteendet, utan ta tag i störningen i förbifarten genom en klapp på axeln eller en blick medan undervisningen fortsätter. Ge inte negativ kritik inför klasskamrater.
  • Döm inte: Förhåll dig känslomässigt objektiv till eleven som stör och när du berättar att beteendet inte är helt lämpligt.
  • Dirigera: Hjälp eleven att göra rätt istället för att bara säga att de gör fel.
  • Driv: Håll alla elever sysselsatta både genom en rask takt i undervisningen och genom att varenda elev engageras i uppgifter oavsett om det är i grupp eller individuellt.

När elever vet vad de ska göra, respekteras för sina tillkortakommanden och lär sig att konflikter går att lösa utan att de döms ut, då kommer också en trygghet och ett lugn som ofta är svårt att få till med enbart tillrättavisningar. Och sysselsatta elever minskar stökigheten i våra klassrum. När man är upptagen med att kunna, då behöver man inte hitta på andra saker och hävda sig i klassen.

Text hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism”och Funktionstrappan Steg 3 – Interagera funktionellt! Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.