Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

  1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
  2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Specialpedagogiska lyftet - SPSMs tillgänglighetsmodellpecialpedagogiska lyftet - Funktionstrappanpecialpedagogiska lyftet - Skolverket

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Annonser

Läroplanen orsakar hyperaktivitet och antisocialt beteende

Vi i skolan bör fokusera på det vi kan påverka i våra klassrum, istället för på uppfostran, skrev jag nyligen. Inlägget delades flitigt och hamnade även i Aftonbladet. Jag förklarade att mycket av det ”dåliga” klassrumsbeteendet kan härledas till olika sorters överkrav och att vi måste fråga vad eleven egentligen kommunicerar med sitt dåliga beteende. Alla barn som ställs inför för höga krav kommer rimligen att reagera på något sätt. Det gäller inte bara elever med autism eller adhd. Dessa överkrav är kanske inte alltid så uppenbara för oss pedagoger. Kanske letar vi inte ens efter dem i vår vardag. Speciellt inte om vi övertygat oss själva och varandra om att beteendet beror på uppfostran.

Nu larmar skolforskare att hela läroplanen är ett enda stort överkrav som inte anpassats efter barnens hjärnor och att vi kräver orimliga saker av eleverna i låg- och mellanstadiet. Dessa överkrav får stora följder både akademiskt och på de mjukare variablerna som beteendet.

”Undervisning med fokus på eget arbete ligger inte i linje med hur skolbarn utvecklas. De delar av hjärnan som styr moral, kontroll och planering är inte utvecklade förrän i ungdomsåren. Barn är inte mogna att ta stort eget ansvar för sitt arbete. De behöver lära sig studieteknik av vuxna.”

– Gabriel Heller Sahlgren och Johan Wennström

I artikeln lyfts en studie från Kanada, där man bytte från traditionell lärarhandledning till mer individuellt arbete. Effekterna påverkade inte bara elevernas prestation negativt. Det fick även en stor inverkan på beteendet och den psykiska hälsan, liksom på det akademiska självförtroendet som är viktigt för framtida prestationer.

”Alla elever, från de bästa till de svagaste, försämrade sina resultat. Det visade sig också att ju längre tid eleverna varit utsatta för den nya pedagogiken, desto sämre presterade de.

Intressant nog ökade samtidigt elevernas ångest, hyperaktivitet, nedstämdhet och antisociala beteenden efter reformen jämfört med innan.”

 

Läs mer:

 

Ursäkta jag är sen, men jag är lite dåligt uppfostrad!

När vi vuxna kommer för sent, så brukar vi inte skylla på att vi är dåligt uppfostrade. Och trots att min egen mamma har sagt att jag inte får gå in med skorna på, så gör jag det ibland ändå.

Både vuxna och barn gör rätt och fel. Jag tror att det är så att när vi gör rätt, så beror detta mycket på vår uppfostran. Vi har lärt oss att be om ursäkt, säga tack. Men när vi gör fel, så är det ofta helt andra saker som ligger bakom. Med jämna mellanrum läser jag debattinlägg om att föräldrar måste uppfostra barnen, så att pedagogerna kan lägga sin tid på att undervisa dem. Det är lätt att hålla med rubrikerna. Jag tycker också  det är en rimlig ansvarsfördelning om vi ska avrunda och hårdra (även om Svenska Akademiens Ordlista kan ha vissa invändningar på vad pedagogik egentligen omfattar). Men sen brukar resonemanget börja halta. Det bygger nämligen på att beteendena som beskrivs verkligen beror på dålig uppfostran och dålig uppfostran enbart. Och att det föräldrarna inte gör dessutom har större makt över barnens beteenden än det vi pedagoger gör i klassrummen.

Det är väldigt enkelt att säga att ett barn är respektlöst mot oss pedagoger, inte väntar på sin tur eller sitter och slår med pennan i bänken för att deras föräldrar inte lärt dem bättre. Det låter rimligt. Men om vi frågar dessa barn (i ett annat och lugnt sammanhang) om de vet vad som är rätt och fel, så vet de oftast det. Och om de vet vad som är rätt och fel, ja, då ser jag inte hur uppfostran kan vara det stora problemet. Det verkar snarare vara vår logik. Något annat gör att eleven inte gör rätt. Precis som när jag går in med skorna på för att hämta det sista jag glömt …

Det finns många beteenden i klassrummet som kan se ut som dålig uppfostran. Kanske behövs en ganska stor kunskap för att kunna gräva i vad som ligger bakom varje beteende hos våra elever. Men om vi pedagoger väljer att tro att elever gör rätt om de kan, så får vi ett helt annat förhållningssätt till våra ”problemelever”. Jag tror du gör rätt om du kan. Denna inställning förändrar något i oss själva. Vi blir lösningsorienterade.

Ifall eleverna gör rätt om de kan.

Då blir vår uppgift att hitta hur eleverna kan göra rätt.

När vi vuxna svär, kommer för sent, tappar tålamodet eller glömmer handla en sak på inköpslistan, kanske till och med trängs på vägbanan genom att köra om, så väljer vi ofta mellan två saker som förklaringsmodell: stress och idioter. Tänk om barn gör fel av samma anledningar som vuxna?

Vi skulle inte kommit för sent om det inte vore för att vi hamnat bakom den där bilisten som kört i sjuttio på en nittioväg. Och hade vi inte varit tvungna att tänka på tre saker samtidigt medan vi försökte fixa kvällsmaten, då hade vårt tålamod aldrig brustit mot vårt eget barn.

När våra elever inte beter sig rätt, då pratar vi inte lika ofta om stress eller om det psykosociala och andra bilister. Gruppdynamik, bristande anpassningar och för höga krav, ledarskapet i klassrummet och outvecklade förmågor ersätts plötsligt av två saker: dålig uppfostran eller möjligen lathet. Både debattartiklar och forskning vittnar om vart vi väljer att peka finger. Vårt val hamnar på de enda pusselbitar vi har minst egen inverkan på (… och väljer vi inte här igen att skylla på ”idioterna” som hindrar oss själva ifrån att kunna göra rätt?) Vi vill att eleverna skärper sig och vi vill att föräldrarna fixar till sina barn så att vi kan undervisa så som vi har tänkt. Men frågan är hur mycket kontroll föräldrarna egentligen har över situationen i skolan.

All uppfostran måste ske i sammanhanget där förmågorna behövs.

All uppfostran sker i ett sammanhang. Det är skillnad på att sitta vid matbordet hemma eller i skolmatsalen. Det är inte heller samma sak att komma i tid när föräldrarna påminner eller till en lektion efter rast. Olika sammanhang kräver olika förmågor och ibland även olika regler. Vissa elever klarar av att generalisera sin uppfostran, andra gör det inte alls. Livet har utrustat dem med olika bra funktionsförmågor.

Uppfostran av förmågor i skolmiljön sker förstås bäst i skolan. En förälder är oftast någon helt annanstans när just denna uppfostran i skolan behöver äga rum. I hemmet finns inte heller samma gruppdynamik. En tillrättavisning framför lillebror kräver ingen vedergällning eller uppstudsig kommentar till föräldrarna för att inte förlora ansiktet. Man behöver inte heller imponera på lillasyster med sitt beteende.

Om vi aldrig frågar oss vad eleven  kommunicerar med sitt beteende, utan väljer att kalla det för ”dålig uppfostran”,
då har vi inte heller kontrollen att förändra något.

Det är inte föräldrarna som ställer kraven i skolan. De är inte heller där för att kunna anpassa situationerna utifrån barnets resurser och förmågor. Att en elev inte gör som vi vill kan ha många förklaringar. Men det är ganska fruktlöst att välja att fokusera på pusselbitarna vi saknar kontroll över. För dig som vill så följer här några exempel på typiska problem i klassrummet och vad vi kan göra om vi väljer att se beteendet som en orsak av dålig anpassning av kraven snarare än dålig uppfostran. Definitionen av stress är att kraven (yttre och inre) överstiger (de yttre och inre) resurserna. Detta kan ge utryck i många olika beteenden både hos vuxna och hos barn. Lösningen är att anpassa kraven och/eller öka resurserna och funktionsförmågan i situationen. Tänk på att alla anpassningar måste utgå ifrån elevens individuella funktionsförmågor och att nedan bara är exempel på orsaker och lösningar.

 

Att tala rätt ut i luften kan bero på dåligt korttidsminne eller nedsatt impulskontroll. Resurserna för att styra sig själv understiger kraven för att komma ihåg det som sägs i situationen.

Elever med ADHD har ofta dåligt korttidsminne. Och dessutom ofungerande beteendebromsar. Detta ingår i det vi kallar för nedsatta exekutiva funktioner. Om dessa elever inte ställer frågan just nu, så glömmer de vad de tänkte och kan kanske inte komma vidare.

Lösning: Gå igenom en extra gång för de elever som önskar eller ge alltid skriftliga instruktioner.

 

Att knacka med pennan i bänken kan bero på nedsatt aktivitetsreglering. Resurserna saknas rent neurologiskt för situationer som ställer krav på koncentration.

Elever som har svårt att hålla hjärnan tillräckligt aktiv, vilket är fallet vid ADHD, kan börja sysselsätta sig själva för att hålla den igång.

Lösning: Kom överens med eleven om en hemlig signal när de ska bryta ett beteende eller gå ner och ställ dig bredvid eleven utan att avbryta undervisningen. Visa att du ser och hör, men utan att låta eleven tappa ansiktet. (Eleven behöver då inte återta respekten bland klasskamraterna på bekostnad av din.) Förebygg också med rörelsepauser eller genom att ha kortare pass varvade med en mer aktiv uppgift än att bara lyssna. Ge en stressboll eller något annat att pilla på eller montera pedaler under bänken att hålla igång med. Ett tuggummi kan också hjälpa.

 

Att inte veta vad man ska göra kan leda till alla möjliga beteenden. Kraven är alltså inte ens uppfattade.

Elever som inte förstår vad de ska göra eller som behöver hjälp att komma igång kan börja kivas med bänkkamraten, drömma sig bort eller sysselsätta sig bäst de kan.

Lösning:  Kolla med elever att de förstår och kan komma igång. Ge bara instruktioner för ett moment i taget och ge tät feedback till elever som behöver veta om de gör rätt eller fel.

 

Att ha dyslexi, adhd eller autism kan innebära att man inte förstår texten och då inte kan arbeta (och istället väljer något mindre passande beteende). Kraven överstiger resurserna.

Eleverna med exempelvis dyslexi utgör 6%. Med sänkta resurser måste dessa elever ständigt kämpa mycket mer än sina klasskamrater till samma krav. För att minnas en text lika bra, så skulle en elev med lässvårigheter behöva läsa den fyra gånger.

Lösning: En pedagog som förstår behoven. Anpassningar i undervisningen, som exempelvis en inläst text för att  öka funktionsförmågan eller sänkta krav.

 

Dålig uppfostran kanske är dålig anpassning.

Så nästa gång du undrar om ett beteende beror på dålig uppfostran, fråga dig först om eleven vet vad som är rätt och fel. Kolla sedan så att anledningarna till det dåliga beteendet inte är de samma som för oss vuxna: överkrav eller andra som ställer till det.

Boktips:

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

 

 

 

Regeringens utlovade specialpedagogiska lyft: Varför behövs det?

För att vi ska kunna sätta in rätt stödinsatser krävs det att vi förstår grundsvårigheter hos ett barn med autism eller adhd.

I juni möttes flera aktörer i en paneldebatt i riksdagshuset. Paneldebatten organiserades av föräldranätverket “Barn i Behov” som bl.a. driver frågan om att särskilda undervisningsgrupper inte ska anses som en exkluderande lösning, utan som ett fullgott alternativ för de elever som gynnas av det. Nu satsar regeringen på en specialpedagogisk grundutbildning för alla pedagoger. Men varför behöver vi veta hur en elev med autism eller adhd egentligen fungerar? Jo, för att de finns i våra klassrum. Och för att de fungerar så annorlunda att det oftast inte räcker med vanlig pedagogik för att de ska lyckas.

Det räcker inte att upptäcka problemet. Vi måste förstå vilka svårigheter som ligger bakom. Först då kan vi kompensera för de nedsatta funktionerna på rätt sätt. Och verkligen lösa problemet.

Det är först när vi vet vilka grundsvårigheter som ligger bakom exempelvis problem med att skriva, som vi kan kompensera för dessa nedsatta funktioner och samtidigt sikta rätt. Med andra ord så kan ett problem hos olika elever bero på helt skilda svårigheter. Dessa skilda svårigheter kräver också skilda lösningar. För en elev med finmotoriska problem kan en dator lösa problemet. För en elev som inte vill skriva för att lysröret flimrar eller fläkten brusar öronbedövande inuti hela huvudet så behövs en annan lösning. För en elev som inte kan sitta still behövs en tredje lösning. Den fjärde eleven kanske har alla ovan svårigheter.

Därför behöver alla i skolan veta vad det innebär att ha problem med exempelvis den exekutiva funktionen, mentalisering, central koherens, generalisering, automatisering, perception och vakenhetsgrad. De bästa lösningarna kan hjälpa många i klassen!

Länk till artikel om regeringens kunskapslyft: Nu ska ALLA lärare förstå elever med funktionsnedsättningar | Föräldrakraft

Om grundsvårigheterna för elever med autism och adhd kan du läsa i min kommande bok, men självklart även här på bloggen! Skriv in ditt mail för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!