Är ”inkludering” det vi vill?

Detta inlägg kommer inte att handla om Januariavtalet. Det kommer att handla om ord och det kommer att handla om ifall ord i förlängningen påverkar om elever klarar skolan eller inte. Men jag börjar ändå där, i den där Januariöverkommelsen, som nu inte längre ens finns.

I detta partiöverskridande förhandlingsresultat som är utan tidigare motsvarighet inom politiken, kan vi läsa att ”inkluderingen gått för långt”. Var detta vad man kom fram till för att kunna bilda regering? Kanske en provocerande formulering för många: Hur kan inkludering gå för långt? Andra håller istället med och tänker att vi på olika sätt behöver bli bättre på att erbjuda annat än ”inkludering”. Och det är detta som blogginlägget kommer handla om. För vad är egentligen inkludering? Och är det det vi vill?

Jag brukar vara en förespråkare av att inte falla ner för djupt i diskussioner om ord. ”Funktionsnedsättning” eller ”funktionsvariation”? Ska man säga ”har autism” eller ”är autist”? Jag önskar att vi inte fastnar i sådana återkommande diskussioner om värdeladdade ord och lägger lika intensiva diskussioner på vad vi kan göra istället. De flesta med en NPF-diagnos bryr sig mindre om vad man säger och mer om reellt stöd. Debatten styrs dessutom ofta av personer utan diagnos.

Men på begreppet ”inkludering” ser jag annorlunda. Detta kan vi inte diskutera nog.

Inkludering är en process.

UNESCO

Det finns en mängd olika definitioner från olika håll av ”inkludering”. UNESCO har exempelvis definierat inkludering som en process. Det är min personliga favorit. För om inkludering ses mer ungefär som ett verb, något som sker, så skapar det handling. Denna process har också till skillnad från andra definitioner inget slut. Den är ständigt pågående och beror på: vilka lokaler vi har, vilka kursplaner vi har, vilka professioner vi har att tillgå och inte minst vilka elever vi för stunden har. Byts något av dessa ut, så förändras processen.

Ordet exkludering kidnappar vår syn på inkludering.

Länge var det inom politiken tabu att ens nämna att alla elever inte ska inkluderas. Kanske viskades det om det. Säkert tänktes det om det ute i skolorna sedan förändringen 2011 då elever utan Intellektuell funktionsnedsättning inte längre fick placeras i särskolan (som en lösning när annat inte funkade). Men ingen vågade säga det högt, absolut inte på TV. Det är först för några år sedan som vår dåvarande skolminister, Gustav Fridolin, satt i SVT:s studio med en av grundarna till Barn i behov, Jiang Millington (som jag för övrigt ger ut tre böcker av i samarbete med Alexander Skytte). Intervjun på SVT avslutades med frågan: ”Men ska vi inte inkludera alla?” Fridolin svarade, bara om det är det bästa. Och så borde det vara. Varför inkludera om det är det värsta?

Men motsatsen till inkludering har länge setts som just det värsta. Och här behöver vi verkligen hitta andra ord. Motsatsordet till inkludering underminerar helt innebörden av inkludering. Exkludering för nämligen tankarna till delaktighet – eller snarare frånvaron av den. Motsatsordet exkludering definierar därför på så sätt hur vi ser på innebörden av inkludering. Nedan bild (från ett tidigare blogginlägg om det ”specialpedagogiska lyftet” från Skoverkets) får symbolisera denna snäva definition av inkludering som skapas när vi ser det enbart som en motsats till exkludering … en ensam pusselbit, som inte är tillräcklig om vi vill lyckas med elever med NPF … elever med några andra svårigheter. Det räcker inte att begränsa vårt perspektiv till enbart det sociala – enbart det icke-exluderande.

Exkludering är uteslutande något negativt. Det är svårt att komma och säga ”han är exkluderad, därför trivs han”. Inkludering blir då, som motsatsord, också per automatik något vi eftersträvar. Vi vill ju absolut inte han ska vara exkluderad. Men om vi samtidigt använder exkludering som motsatsbegrepp då blir inkluderingens mantra begränsat till ”alla ska vara med”. Det räcker inte. Häri ligger en stor retorisk problematik som får allvarliga konsekvenser på hur vi sedan ser på mindre grupper eller resursskolor. I skenet av att alla ska vara med, då blir dessa också något negativt, något exkluderande. Men frågar vi eleverna, då kan de mycket väl känna sig mer ”inkluderade” i en mindre grupp, än när de ändå står utanför i en stor … han kan trivas.

En tillgänglig skola, kan ha vilket antal elever som helst.

Här är tillgänglighet betydligt mer flexibelt. En liten grupp kan fortfarande vara både tillgänglig och otillgänglig. En ordinarie klass kan förvisso sägas vara inkluderande (alla får vara med). Så i form av delaktighet och ur ett övergripande socialt perspektiv då är en sådan klass inkluderande – men precis samma klass kan, trots detta, fortfarande vara otillgänglig. ”Han är inkluderad, men trivs inte .. och lär sig inte.”

Det är bara på pappret han är inkluderad, inte inombords.

Om en elev inte klarar av att knyta sociala kontaktar, har svårt med den fysiska miljön och behöver ett mer anpassat sätt att lära sig på, då är eleven förvisso ”inkluderad” – min är skoldagarna och klassgemenskaper tillgängliga? SPSM använder begreppet tillgänglighet i sin Tillgänglighetsmodell.

Tillgänglighet och otillgänglighet ger oss en vidare ansats och fokuserar på hur hela omgivningen ser ut. Man skulle också kunna hävda att tillgänglighet tar ett mer kategoriskt perspektiv – omgivningen är otillgänglig utifrån elevers olika funktionsförmågor. funktionsnedsättningen blir en viktig del när vi diskuterar vad vi ska tillgängliggöra till, varför och hur. (Läs gärna mer om perspektiven i: Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?)

Begreppet inkludering brukar i värsta fall bara avse att alla elever ska erbjudas plats i samma skola. Men i ett vidare sammanhang tar begreppet även ett tydligt relationellt perspektiv där eleverna ska göras delaktiga i det stora sammanhanget och i lärsituationerna man skapar. Inkludering i en särskilt undervisningsgrupp eller en klass med enbart elever med NPF betraktas däremot inte som inkludering. Detta trots att anpassade lokaler tillsammans med lärarnas spetskompetens på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i regel gör skolgången betydligt mer tillgänglig.

Och lägger vi till några pusselbitar till den där ensamma i början, då ser vi att vi kan tillämpa dessa både i ordinarie klasser och i särskilda undervisningsgrupper – och vi behöver dem – ALLA.

Funktionstrappan är hämtad ur boken Inkluderingskompetens, och titeln till trots, så används den lika flitigt i särskilda undervisningsgrupper som i de ordinare klasserna.

För övrigt så har här redan skett en förändring och en glidning av begrepp, när vi nu pratar terminologi och särskiljer ordinarie klass från särskild undervisningsgrupp. Vi har numer en dom från Högsta domstolen som slår fast att även en NPF-klass kan vara just en ”ordinarie klass”. Det innebär att även kommuner numer får bedriva NPF-skolor eller skapa NPF-klasser (vilket Skolinspektionen i och med domen fått backa om … då det i lagen står att elever ska eftersträva att komma tillbaka till ordinarie klass).

Och detta för oss tillbaka till Januariavtalet och ”inkluderingen som gått för långt”. Syftet här var att göra det enklare för elever att få stöd i dessa mindre sammanhang. Och just nu planerar regeringen att implementera överenskommelsen genom att skriva in resursskolor i skollagen och göra det möjligt för familjer att själva söka plats dit för de barn som behöver ett mindre sammanhang och spetskompetens inom specialpedagogik för att skolan ska vara tillgänglig för dem.

Så summa summarum. Vi kommer att få en tillgänglig utbildning för fler elever. Och vem vet, kanske kommer vårt språkbruk någon dag innebära att vi kan säga att även dessa elever är inkluderade?

Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

• Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
• Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
• Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
• En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
• Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
• På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Översiktlig mall: Följ upp extra anpassningar

Saknar du en mall för att dokumentera och följa upp extra anpassningar? Nu finns en en kartläggningsmall som utgår ifrån elevernas olika behov.

1. Behoven motsvarar rubrikerna i boken ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.
2. Välj de tips och anpassningarna som du tror ger mest effekt och fyll i högra kolumnen.
3. Nu har du en översiktlig mall där typiska behov kopplas till anpassningar på en enda dubbelsida. Spara digitalt och jobba vidare på den för att analysera och följa upp anpassningarna. Använd mallen som del av den pedagogiska kartläggningen och IUP för enskilda elever eller som en egen plan för vad du vill införa i klassrummet när du arbetar med boken.

Mallen är uppladdad i den nya Facebook-gruppen ”Inkluderingskompetens: Goda exempel”. Du hittar den på länken nedan:

Åtgärdslista för extra anpassningar

Nedan är en bild av en tidigare version.

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Läroplanen orsakar hyperaktivitet och antisocialt beteende

Vi i skolan bör fokusera på det vi kan påverka i våra klassrum, istället för på uppfostran, skrev jag nyligen. Inlägget delades flitigt och hamnade även i Aftonbladet. Jag förklarade att mycket av det ”dåliga” klassrumsbeteendet kan härledas till olika sorters överkrav och att vi måste fråga vad eleven egentligen kommunicerar med sitt dåliga beteende. Alla barn som ställs inför för höga krav kommer rimligen att reagera på något sätt. Det gäller inte bara elever med autism eller adhd. Dessa överkrav är kanske inte alltid så uppenbara för oss pedagoger. Kanske letar vi inte ens efter dem i vår vardag. Speciellt inte om vi övertygat oss själva och varandra om att beteendet beror på uppfostran.

Nu larmar skolforskare att hela läroplanen är ett enda stort överkrav som inte anpassats efter barnens hjärnor och att vi kräver orimliga saker av eleverna i låg- och mellanstadiet. Dessa överkrav får stora följder både akademiskt och på de mjukare variablerna som beteendet.

”Undervisning med fokus på eget arbete ligger inte i linje med hur skolbarn utvecklas. De delar av hjärnan som styr moral, kontroll och planering är inte utvecklade förrän i ungdomsåren. Barn är inte mogna att ta stort eget ansvar för sitt arbete. De behöver lära sig studieteknik av vuxna.”

– Gabriel Heller Sahlgren och Johan Wennström

I artikeln lyfts en studie från Kanada, där man bytte från traditionell lärarhandledning till mer individuellt arbete. Effekterna påverkade inte bara elevernas prestation negativt. Det fick även en stor inverkan på beteendet och den psykiska hälsan, liksom på det akademiska självförtroendet som är viktigt för framtida prestationer.

”Alla elever, från de bästa till de svagaste, försämrade sina resultat. Det visade sig också att ju längre tid eleverna varit utsatta för den nya pedagogiken, desto sämre presterade de.

Intressant nog ökade samtidigt elevernas ångest, hyperaktivitet, nedstämdhet och antisociala beteenden efter reformen jämfört med innan.”

 

Läs mer:

• ”Skolbarns hjärnor är inte tillräckligt mogna”  publicerad i Dagens Samhälle
• Mitt tidigare blogginlägg ”Ursäkta jag är sen, men jag är lite dåligt uppfostrad”

 

Ursäkta jag är sen, men jag är lite dåligt uppfostrad!

När vi vuxna kommer för sent, så brukar vi inte skylla på att vi är dåligt uppfostrade. Och trots att min egen mamma har sagt att jag inte får gå in med skorna på, så gör jag det ibland ändå.

Både vuxna och barn gör rätt och fel. Jag tror att det är så att när vi gör rätt, så beror detta mycket på vår uppfostran. Vi har lärt oss att be om ursäkt, säga tack. Men när vi gör fel, så är det ofta helt andra saker som ligger bakom. Med jämna mellanrum läser jag debattinlägg om att föräldrar måste uppfostra barnen, så att pedagogerna kan lägga sin tid på att undervisa dem. Det är lätt att hålla med rubrikerna. Jag tycker också  det är en rimlig ansvarsfördelning om vi ska avrunda och hårdra (även om Svenska Akademiens Ordlista kan ha vissa invändningar på vad pedagogik egentligen omfattar). Men sen brukar resonemanget börja halta. Det bygger nämligen på att beteendena som beskrivs verkligen beror på dålig uppfostran och dålig uppfostran enbart. Och att det föräldrarna inte gör dessutom har större makt över barnens beteenden än det vi pedagoger gör i klassrummen.

Det är väldigt enkelt att säga att ett barn är respektlöst mot oss pedagoger, inte väntar på sin tur eller sitter och slår med pennan i bänken för att deras föräldrar inte lärt dem bättre. Det låter rimligt. Men om vi frågar dessa barn (i ett annat och lugnt sammanhang) om de vet vad som är rätt och fel, så vet de oftast det. Och om de vet vad som är rätt och fel, ja, då ser jag inte hur uppfostran kan vara det stora problemet. Det verkar snarare vara vår logik. Något annat gör att eleven inte gör rätt. Precis som när jag går in med skorna på för att hämta det sista jag glömt …

Det finns många beteenden i klassrummet som kan se ut som dålig uppfostran. Kanske behövs en ganska stor kunskap för att kunna gräva i vad som ligger bakom varje beteende hos våra elever. Men om vi pedagoger väljer att tro att elever gör rätt om de kan, så får vi ett helt annat förhållningssätt till våra ”problemelever”. Jag tror du gör rätt om du kan. Denna inställning förändrar något i oss själva. Vi blir lösningsorienterade.

Ifall eleverna gör rätt om de kan.

Då blir vår uppgift att hitta hur eleverna kan göra rätt.

När vi vuxna svär, kommer för sent, tappar tålamodet eller glömmer handla en sak på inköpslistan, kanske till och med trängs på vägbanan genom att köra om, så väljer vi ofta mellan två saker som förklaringsmodell: stress och idioter. Tänk om barn gör fel av samma anledningar som vuxna?

Vi skulle inte kommit för sent om det inte vore för att vi hamnat bakom den där bilisten som kört i sjuttio på en nittioväg. Och hade vi inte varit tvungna att tänka på tre saker samtidigt medan vi försökte fixa kvällsmaten, då hade vårt tålamod aldrig brustit mot vårt eget barn.

När våra elever inte beter sig rätt, då pratar vi inte lika ofta om stress eller om det psykosociala och andra bilister. Gruppdynamik, bristande anpassningar och för höga krav, ledarskapet i klassrummet och outvecklade förmågor ersätts plötsligt av två saker: dålig uppfostran eller möjligen lathet. Både debattartiklar och forskning vittnar om vart vi väljer att peka finger. Vårt val hamnar på de enda pusselbitar vi har minst egen inverkan på (… och väljer vi inte här igen att skylla på ”idioterna” som hindrar oss själva ifrån att kunna göra rätt?) Vi vill att eleverna skärper sig och vi vill att föräldrarna fixar till sina barn så att vi kan undervisa så som vi har tänkt. Men frågan är hur mycket kontroll föräldrarna egentligen har över situationen i skolan.

All uppfostran måste ske i sammanhanget där förmågorna behövs.

All uppfostran sker i ett sammanhang. Det är skillnad på att sitta vid matbordet hemma eller i skolmatsalen. Det är inte heller samma sak att komma i tid när föräldrarna påminner eller till en lektion efter rast. Olika sammanhang kräver olika förmågor och ibland även olika regler. Vissa elever klarar av att generalisera sin uppfostran, andra gör det inte alls. Livet har utrustat dem med olika bra funktionsförmågor.

Uppfostran av förmågor i skolmiljön sker förstås bäst i skolan. En förälder är oftast någon helt annanstans när just denna uppfostran i skolan behöver äga rum. I hemmet finns inte heller samma gruppdynamik. En tillrättavisning framför lillebror kräver ingen vedergällning eller uppstudsig kommentar till föräldrarna för att inte förlora ansiktet. Man behöver inte heller imponera på lillasyster med sitt beteende.

Om vi aldrig frågar oss vad eleven  kommunicerar med sitt beteende, utan väljer att kalla det för ”dålig uppfostran”,
då har vi inte heller kontrollen att förändra något.

Det är inte föräldrarna som ställer kraven i skolan. De är inte heller där för att kunna anpassa situationerna utifrån barnets resurser och förmågor. Att en elev inte gör som vi vill kan ha många förklaringar. Men det är ganska fruktlöst att välja att fokusera på pusselbitarna vi saknar kontroll över. För dig som vill så följer här några exempel på typiska problem i klassrummet och vad vi kan göra om vi väljer att se beteendet som en orsak av dålig anpassning av kraven snarare än dålig uppfostran. Definitionen av stress är att kraven (yttre och inre) överstiger (de yttre och inre) resurserna. Detta kan ge utryck i många olika beteenden både hos vuxna och hos barn. Lösningen är att anpassa kraven och/eller öka resurserna och funktionsförmågan i situationen. Tänk på att alla anpassningar måste utgå ifrån elevens individuella funktionsförmågor och att nedan bara är exempel på orsaker och lösningar.

 

Att tala rätt ut i luften kan bero på dåligt korttidsminne eller nedsatt impulskontroll. Resurserna för att styra sig själv understiger kraven för att komma ihåg det som sägs i situationen.

Elever med ADHD har ofta dåligt korttidsminne. Och dessutom ofungerande beteendebromsar. Detta ingår i det vi kallar för nedsatta exekutiva funktioner. Om dessa elever inte ställer frågan just nu, så glömmer de vad de tänkte och kan kanske inte komma vidare.

Lösning: Gå igenom en extra gång för de elever som önskar eller ge alltid skriftliga instruktioner.

 

Att knacka med pennan i bänken kan bero på nedsatt aktivitetsreglering. Resurserna saknas rent neurologiskt för situationer som ställer krav på koncentration.

Elever som har svårt att hålla hjärnan tillräckligt aktiv, vilket är fallet vid ADHD, kan börja sysselsätta sig själva för att hålla den igång.

Lösning: Kom överens med eleven om en hemlig signal när de ska bryta ett beteende eller gå ner och ställ dig bredvid eleven utan att avbryta undervisningen. Visa att du ser och hör, men utan att låta eleven tappa ansiktet. (Eleven behöver då inte återta respekten bland klasskamraterna på bekostnad av din.) Förebygg också med rörelsepauser eller genom att ha kortare pass varvade med en mer aktiv uppgift än att bara lyssna. Ge en stressboll eller något annat att pilla på eller montera pedaler under bänken att hålla igång med. Ett tuggummi kan också hjälpa.

 

Att inte veta vad man ska göra kan leda till alla möjliga beteenden. Kraven är alltså inte ens uppfattade.

Elever som inte förstår vad de ska göra eller som behöver hjälp att komma igång kan börja kivas med bänkkamraten, drömma sig bort eller sysselsätta sig bäst de kan.

Lösning:  Kolla med elever att de förstår och kan komma igång. Ge bara instruktioner för ett moment i taget och ge tät feedback till elever som behöver veta om de gör rätt eller fel.

 

Att ha dyslexi, adhd eller autism kan innebära att man inte förstår texten och då inte kan arbeta (och istället väljer något mindre passande beteende). Kraven överstiger resurserna.

Eleverna med exempelvis dyslexi utgör 6%. Med sänkta resurser måste dessa elever ständigt kämpa mycket mer än sina klasskamrater till samma krav. För att minnas en text lika bra, så skulle en elev med lässvårigheter behöva läsa den fyra gånger.

Lösning: En pedagog som förstår behoven. Anpassningar i undervisningen, som exempelvis en inläst text för att  öka funktionsförmågan eller sänkta krav.

 

Dålig uppfostran kanske är dålig anpassning.

Så nästa gång du undrar om ett beteende beror på dålig uppfostran, fråga dig först om eleven vet vad som är rätt och fel. Kolla sedan så att anledningarna till det dåliga beteendet inte är de samma som för oss vuxna: överkrav eller andra som ställer till det.

• Läs gärna om läraren som spårläggare (inlägget som delats av tusentals) eller se hur länge du hade kommit till jobbet ifall du upplevt arbetsdagen som en elev med autism och adhd.

Boktips:

• Inkluderingskompetens vid adhd & autism, Linda Jensen
• Vilse i skolan, Ross W Greene (äldre utgåva)
• Beteendeproblem i skolan, Bo Hejlskov-Elvén
• Barn som bråkar, Bo Hejlskov-Elvén och Tina Wiman
• Fler boktips

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

 

 

 

Regeringens utlovade specialpedagogiska lyft: Varför behövs det?

För att vi ska kunna sätta in rätt stödinsatser krävs det att vi förstår grundsvårigheter hos ett barn med autism eller adhd.

I juni möttes flera aktörer i en paneldebatt i riksdagshuset. Paneldebatten organiserades av föräldranätverket “Barn i Behov” som bl.a. driver frågan om att särskilda undervisningsgrupper inte ska anses som en exkluderande lösning, utan som ett fullgott alternativ för de elever som gynnas av det. Nu satsar regeringen på en specialpedagogisk grundutbildning för alla pedagoger. Men varför behöver vi veta hur en elev med autism eller adhd egentligen fungerar? Jo, för att de finns i våra klassrum. Och för att de fungerar så annorlunda att det oftast inte räcker med vanlig pedagogik för att de ska lyckas.

Det räcker inte att upptäcka problemet. Vi måste förstå vilka svårigheter som ligger bakom. Först då kan vi kompensera för de nedsatta funktionerna på rätt sätt. Och verkligen lösa problemet.

Det är först när vi vet vilka grundsvårigheter som ligger bakom exempelvis problem med att skriva, som vi kan kompensera för dessa nedsatta funktioner och samtidigt sikta rätt. Med andra ord så kan ett problem hos olika elever bero på helt skilda svårigheter. Dessa skilda svårigheter kräver också skilda lösningar. För en elev med finmotoriska problem kan en dator lösa problemet. För en elev som inte vill skriva för att lysröret flimrar eller fläkten brusar öronbedövande inuti hela huvudet så behövs en annan lösning. För en elev som inte kan sitta still behövs en tredje lösning. Den fjärde eleven kanske har alla ovan svårigheter.

Därför behöver alla i skolan veta vad det innebär att ha problem med exempelvis den exekutiva funktionen, mentalisering, central koherens, generalisering, automatisering, perception och vakenhetsgrad. De bästa lösningarna kan hjälpa många i klassen!

Länk till artikel om regeringens kunskapslyft: Nu ska ALLA lärare förstå elever med funktionsnedsättningar | Föräldrakraft

Om grundsvårigheterna för elever med autism och adhd kan du läsa i min kommande bok, men självklart även här på bloggen! Skriv in ditt mail för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!