Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Relationella kategoriska perspektiven

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Relationella kategoriska perspektiven BÅDA.png

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

  1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
  2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).

Annonser

NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

Capture - kategoriskt vs relationellt perspektiv

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

  1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
  2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Specialpedagogiska lyftet - SPSMs tillgänglighetsmodellpecialpedagogiska lyftet - Funktionstrappanpecialpedagogiska lyftet - Skolverket

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

steg 4 pic X omvand inkludering

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

 

Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!

Det finns tre tidpunkter som vi kan angripa utåtagerande beteenden på: innan det inträffar, under tiden och efteråt. Jag skulle vilja säg att ”under tiden” är en väldigt ineffektiv tidpunkt. Eleven är i affekt och kanske även vi själva. Vårt fokus ligger på vad vi vill åstadkomma på lektionen och vi har kanske ingen genomtänkt strategi för att hantera stora avvikelser i planen. När vi hanterar oönskat beteende i stunden så är det ofta inte mycket mer konstruktivt än: ”Du gör fel. Sluta!”

Om det är så att eleven inte vet att beteendet var fel och besitter förmågan att styra sina känslor och sig själv i situationen så är problemet löst. Men ofta är det istället tvärtom: eleven vet att beteendet är fel men kan inte styra sig själv just då.

Ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar i omfattning.

När vi hanterar oönskat beteende i efterhand, så blir det ofta i formen av ett ”allvarligt samtal”. Men ett samtal är, som Tina Wiman säger, ingen åtgärd. Ett sådant samtal är oftast inte mer än en försenad tillsägelse. Kanske bara med fler inblandade. Fler inblandade innebär i sin tur fler tillsägelser. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar.

När vi begär att föräldrar ska välja sida, så är risken att de väljer sitt barn.

Risken är också att det inverkar negativt på samarbetsviljan både med eleven och med föräldrarna. För vems parti ska föräldrarna ta om de kallas in i en sådan situation? Ska även de välja ”åklagarsidan” eller ska de agera som försvaret? Om vi förväntar oss att föräldrarna backar upp oss, vem är då elevens advokat?

Den absolut bästa strategin för att angripa problemskapande beteenden är innan eller precis när de är på gång. Att vara steget före och staka ut en tydlig väg för eleven kommer att få effekt.

I de minst stökiga klassrummen ser lärarna till att problem inte uppstår. Och när de uppstår hanteras de diskret och innan de växer sig stora.

Pedagogerna  med klassrum där eleverna beter sig på önskvärt sätt skiljer sig inte från andra pedagoger i hur de hanterar problembeteenden som har uppstått. De skiljer istället  ut sig för att de hindrar problemen från att uppstå! Forskning visar att det har en oerhört kraftig effekt om lärare har ögon i nacken och direkt och på ett objektivt sätt fångar in om något är på gång. En personinriktad relation påverkar både elevens attityder och skolresultat, och effektstorleken (0.72) är betydligt högre än effekten av klasstorlek, elevens motivation eller föräldrarnas engagemang.

De vetenskapliga slutsatserna av hur du bäst hanterar problem innan de vuxit till sig sammanfattar jag här med fem D-ord:

  • Direkt: Fånga genast om något är på gång.
  • Diskret: Men flytta inte fokus helt till det störande beteendet, utan ta tag i störningen i förbifarten genom en klapp på axeln eller en blick medan undervisningen fortsätter. Ge inte negativ kritik inför klasskamrater.
  • Döm inte: Förhåll dig känslomässigt objektiv till eleven som stör och när du berättar att beteendet inte är helt lämpligt.
  • Dirigera: Hjälp eleven att göra rätt istället för att bara säga att de gör fel.
  • Driv: Håll alla elever sysselsatta både genom en rask takt i undervisningen och genom att varenda elev engageras i uppgifter oavsett om det är i grupp eller individuellt.

När elever vet vad de ska göra, respekteras för sina tillkortakommanden och lär sig att konflikter går att lösa utan att de döms ut, då kommer också en trygghet och ett lugn som ofta är svårt att få till med enbart tillrättavisningar. Och sysselsatta elever minskar stökigheten i våra klassrum. När man är upptagen med att kunna, då behöver man inte hitta på andra saker och hävda sig i klassen.

Text hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism”och Funktionstrappan Steg 3 – Interagera funktionellt! Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

 

Funktionstrappan

Om vi vill skapa en inkluderande skola så räcker det förstås inte att stoppa in elever med autism och adhd i den. Vi måste också få skolan att fungera för dessa elever och vi måste se till att de når utbildningens slut – med betyg, självkänsla och psykisk hälsa.

Det gör vi inte med dagens skola. Hälften av eleverna med autism får inte godkänt i kärnämnena (Autism- och Aspergerföreningens). Lika stor andel har varit frånvarande från skolan på grund av bristande stöd. Information om elevers svårigheter lämnas inte över ordentligt varken mellan skolor eller inom (Skolinspektionen). Elevhälsan är inte tillräckligt involverad där det fungerar sämst. De flesta lärare vet förmodligen inte att ADHD beror på för lite aktivitet i hjärnans signalsystem och inte överaktivitet. Det är därför stimulerande medicin fungerar. Mer dopamin och noradrenalin gör signalerna starkare och lättare för hjärnan att följa en röd tråd.

Men vilket är kompetensbehovet i skolorna? Hur får man ut kunskapen utan att överbelasta lärarna som ju har fler elever än dem med autism och adhd i sin klass?

Detta är två viktiga frågor för min bok. Jag vill inte skriva en bok som räknar upp ny forskning. Jag vill skriva en bok som gör forskningen användbar. Direkt. En bok man förstår och som riktar sig till hela skolan så att alla kan jobba tillsammans. En bok där alla inte behöver kunna allt, men alla behöver kunna något.

Och då föddes Funktionstrappan. Funktionstrappan har bara fyra steg.

funktionstrappans-4-steg

Steg 1: FÖRSTÅ nedsatta funktioner!

Det första steget är för alla. Alla måste förstå vilka funktioner som ett barn med autism eller ADHD har för lite av. Autism är mer än socialt samspel och rutin. ADHD mer än att inte kunna sitta still. I första steget går jag därför igenom runt 50 nedsatta funktioner. Det är mycket. Men det skapar en konkret förståelse till att bakom samma problem, säg skrivsvårigheter, så kan det finnas olika anledningar och svårigheter. Och olika anledningar kräver helt olika anpassningar.

Steg 2: KOMPENSERA nedsatta funktioner!

Anpassningarna kommer i steg två. Och steg två delas in i fyra delsteg där elevhälsan har främsta ansvaret för de tre första: En kompenserande miljö, energivård och navigeringsstöd. Läraren får stöd att säkerställa dessa insatser i klassrummet, men de behövs även utanför. Läraren är också ansvarig för det sista delsteget: En kompenserande pedagogik. Den bygger på några nycklar … som jag får gå igenom vid ett senare tillfälle. Men eftersom ADHD-hjärnan är underaktiv, så är ett mål med undervisningen att regelbundet fylla på med mer stimulans på olika sätt.

Steg 3: INTERAGERA funktionellt!

Men för att en skola ska fungera, så behövs också ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleverna och ett bra samarbete mellan alla vuxna. Detta är steg tre i Funktionstrappan med för att skapa.

Steg 4: EXCELLERA med en funktionell verksamhet!

I det fjärde och sista steget, så kommer rektorerna in. Här samarbetar rektorn och elevhälsan för att skapa en funktionell verksamhet. En verksamhet som är bra på att inkludera och som bygger på andra skolors framgångsfaktorer och på funktionella beslut.

Det som gör Funktionstrappan så fantastisk, är att den skapar en skola som är bättre för alla! Alla i skolan mår bra av att vi skulpterar fram en skola som förstår nedsatta funktioner hos barn, som förstår hur varje nedsatt funktion kan kompenseras och som har hittat sätt att bemöta både eleverna och att samarbeta med vuxna runt dem. Metoderna som är bra för elever med autism och adhd är bra för prestationer och relationer för alla elever och pedagoger. Och en extra bonus. Flera av metoderna har vetenskapligt belägg för att minska stökigheten i klassrummen.

Funktionstrappan hittar du i boken  Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.  Jag hoppas att det är en bok som alla lärare, specialpedagoger, resurser och rektorer blir sugna på att läsa. För elevernas skull.  Föreläsningar hittar du här och mer information på hemsidan här.

Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.

 

2 metoder som höjer eleverna från G till VG

En av de mest kraftfulla metoder som finns för att höja elevernas prestation är att lära ut metakognitiva strategier parallellt med ämnet. Genom dessa strategier så förser vi eleven med verktyg att tänka och reflektera kring uppgiften. Strategierna visar sig speciellt effektiva hos  barn i behov av särskilt stöd och fungerar bäst när man samtidigt tillämpar strategier för en mer strukturerad undervisning. För de flesta elever med autism är struktur en förutsättning för att de ska kunna vistas och fungera i lärmiljön. Men struktur gagnar även resten av eleverna i klassen och kan både öka prestationen och minska tiden vi behöver lägga på att komma till rätta med stökigheten som uppstår när eleverna saknar en karta att följa. Både elever med autism och adhd har extra svårt med exekutiva funktioner som är kopplade till både metakognition och förmågan att strukturera sitt arbete, så det är uppmuntrande att metoderna fungerar så väl för elever i behov av särskilt stöd.

Om vi både håller mer strukturerade lektioner och lär ut metakognitiva strateger så höjer vi elevernas betyg.

Var för sig ger struktur respektive metakognitiva strategier väldigt bra resultat. Men tillsammans skapar de en effektstorlek på 0,84. Det är en ganska svårslagen siffra som innebär att en genomsnittselev i den 50:e percentilen skulle prestera lika bra som en elev i den 80:e percentilen som inte fått lära sig metakognitiva strategier och fått en strukturerad lärmiljö.

Här är några riktlinjer från forskningsvärlden för hur vi kan tillämpa metakognition summerade från boken ”Inkludering i skolan” av David Mitchell:

Före lärandet så hjälper vi eleven att organisera och aktivera förkunskaper. Vi skapar också ett mål eller ett tydligt syfte med inlärningen. Sedan försöker vi förutspå det bästa sättet att lösa problemet.

Under arbetets gång så använder vi metoder som att ställa frågor, förutse, jämföra och sammanfatta. Vi försöker bekräfta hypoteser och nå fram till insikter.

Efter genomgången tänker vi tillbaka och försöker förstå informationen i sin helhet och sammanfatta den. Vi föränkrar det nya med tidigare kunskaper i minnet och tittar på hur informationen eller färdigheten kan tillämpas i andra situationer.

Ett bra sätt är att modellera metakognitiva strategier genom att tänka högt när vi själva arbetar med ett problem. Eleven lär sig både processen och att se vitsen med självcoaching.

Det finns även uppgiftsspecifika strategier där eleven lär sig en formel när de exempelvis ska skriva en berättelse för att komma ihåg vilka komponenter som ingår i en bra historia. De kan också lära sig att följa vissa steg i exempelvis matematiska problem där de har i en checklista bredvid sig: Läs, omformulera, visualisera, forma en hypotes, uppskatta, beräkna och kontrollera.

Titta på några exempel:

Ovan metoder ingår i ”Funktionstrappan steg 2 – En kompenserande pedagogik”. Status på min bok hittar du här.  Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så får du nästa inlägg direkt i din mailbox.

Läroplanen orsakar hyperaktivitet och antisocialt beteende

Vi i skolan bör fokusera på det vi kan påverka i våra klassrum, istället för på uppfostran, skrev jag nyligen. Inlägget delades flitigt och hamnade även i Aftonbladet. Jag förklarade att mycket av det ”dåliga” klassrumsbeteendet kan härledas till olika sorters överkrav och att vi måste fråga vad eleven egentligen kommunicerar med sitt dåliga beteende. Alla barn som ställs inför för höga krav kommer rimligen att reagera på något sätt. Det gäller inte bara elever med autism eller adhd. Dessa överkrav är kanske inte alltid så uppenbara för oss pedagoger. Kanske letar vi inte ens efter dem i vår vardag. Speciellt inte om vi övertygat oss själva och varandra om att beteendet beror på uppfostran.

Nu larmar skolforskare att hela läroplanen är ett enda stort överkrav som inte anpassats efter barnens hjärnor och att vi kräver orimliga saker av eleverna i låg- och mellanstadiet. Dessa överkrav får stora följder både akademiskt och på de mjukare variablerna som beteendet.

”Undervisning med fokus på eget arbete ligger inte i linje med hur skolbarn utvecklas. De delar av hjärnan som styr moral, kontroll och planering är inte utvecklade förrän i ungdomsåren. Barn är inte mogna att ta stort eget ansvar för sitt arbete. De behöver lära sig studieteknik av vuxna.”

– Gabriel Heller Sahlgren och Johan Wennström

I artikeln lyfts en studie från Kanada, där man bytte från traditionell lärarhandledning till mer individuellt arbete. Effekterna påverkade inte bara elevernas prestation negativt. Det fick även en stor inverkan på beteendet och den psykiska hälsan, liksom på det akademiska självförtroendet som är viktigt för framtida prestationer.

”Alla elever, från de bästa till de svagaste, försämrade sina resultat. Det visade sig också att ju längre tid eleverna varit utsatta för den nya pedagogiken, desto sämre presterade de.

Intressant nog ökade samtidigt elevernas ångest, hyperaktivitet, nedstämdhet och antisociala beteenden efter reformen jämfört med innan.”

 

Läs mer: