Miniräknare eller ta varje fight, vad höjer elevernas prestationer mest?

Samtidigt som sociala medier sprider fall av elever som börjat skolvägra, fått trauma eller till och med velat begå självmord efter att ha utsatts för Skolkonsulterna ABs metod, så har  media också utan något ifrågasättande hyllat metoden med att ta alla fighter, och man lyfter att forskning visar att elevers prestationer höjs.

Metoden har efter alla varningsrop igår pausats av Kalix kommuns med omedelbar verkan. Och även om skollagen tillåter att elever tas ut ur klassrum, så omfattar lagen kring misshandel även av att försätta någon i vanmakt. Jag har inte sett detta prövas vad gäller fasthållning av elever med autism, men ingen som stått och hållt fast i en elev i 20-50 minuter eller lagt ner en elev kan påsta att eleven inte upplever vanmakt. Hade eleven haft kontroll, så hade eleven inte reagerat på det viset och lugnat sig direkt.

Utbildningsnämnden i Kalix kallade till ett extra möte och tog ett enhälligt beslut om att pausa metoden efter alla vittnesmål och kritik från föräldrar, pedagoger och experter, vilket vittnar om en god handlingskraft med hopp om att man varaktigt backar med den.

Men metoden har ändå hyllats i media, i allt ifrån Malous soffa till dagspress. Medias rapportering om att metoden höjer elevers prestationer då. Är den sann? Ja.

Men om vi djupdyker i hur mycket prestationer höjs, så hittar vi en metastudie (som samlat resultatet av olika studier) och som har beräknat effekten av metoden på läsning och matte. Högst höjning sker i matematik. En väsentlig höjning sker år tre, för övriga år är höjningen medioker. För elevers läsning är höjningen medioker oavsett år av implementering om man jämför med andra metoder och insatser. Så medioker att den över huvud taget inte ens borde övervägas som metod enbart utifrån hur mycket den ger …. i förhållande till hur mycket tid och resurser den tar i anspråk att implementeras.

Men det finns fler problem. Den enda hyfsade siffran som syns över tid (3 års uppföljning) har en allvarlig brist. I princip är det enbart en studie som bidrar till hela resultatet, vilket är ett svagt vetenskapligt stöd för att använda som grund för en allmän implementering i Sveriges olika skolor. Och när effekten dessutom  justeras för ”bias”, då sjunker även den siffran till medioker. De säkerställda vetenskapliga förbättringarna i prestationer uppgår till ungefär samma nivå som att förse elever med miniräknare. Att börja med drama är en mer effektiv åtgärd. Att förse elever med en positiv bild av sin etnicitet har även det en lika stor vetenskaplig effekt, vilket är av intresse då metoden till största del använts i USA för att minska glappet mellan skolor i socioekonomiskt utsatta områden. (Effektstorlekar jag jämfört med är hämtade från Hatties stora forskningsgenomgång av olika påverkansfaktorer på elevers prestationer).

Det finns även en annan brist när man oreflekterat påstår att metoden med att ta alla fighter ökar elevers prestationer. Min bedömning är att det, med nuvarande forskningsläge, är helt omöjligt  att avgöra vad i metoden som egentligen ger en effekt på prestationen. Den svaga (jag är snäll när jag går så högt som att säga mediokra) vetenskapliga effekten beror sannolikt på att delar av metoden har en oerhört negativ effekt på prestationer! Det är annars svårt att förstå hur effekten kan vara så pass låg på elevernas prestationer när metoden har komponenter som ska ge en lååååångt högre effekt  … såsom höga förväntningar, tydlighet, struktur. Jämfört med dessa strategier så är den vetenskapliga effekten av arbetet med att ta varje fight helt enkelt usel. Den tar dessutom tid från undervisningen och flyttar fokus till beteende, vilket borde göra att man premierar andra strategier som är knutna till kunskap och undervisning istället. (Lärare som fokuserar på beteende istället för kunskapsutveckling har klasser som presterar sämre.) Och man uppnår exempelvis en långt större effekt med en gemensam lektiosstruktur där man ser till att alla elever förstår vad som ska åstadkommas på lektionen. En tydlig struktur är också något av det mest effektiva vi kan använda oss av för att komma till rätta med studiero! Det finns alltså en bättre metod än att ”ta varje fight”.

Forskning visar att vi inte ska vinna över våra elever, vi ska spela tillsammans. En god ledare gör det lätt för elever att göra rätt, istället för att köra konsekvensutdelning på löpande band. En italiensk studie visar att i klasser med auktoritära lärare, så ökar mobbningen. De vuxna visar vilket beteende som är okej att använda mot varandra. Bara det … vi vill inte elever straffar varandra. Vi vill de stöttar varandra. Auktoritära föräldrar får barn med sämre sociala förmågor och sämre inkluderade elever med adhd.

Förmodligen beror den låga vetenskapliga effektstorleken på att det finns element av sådant som i form av motpol kraftigt sänker effekten av de positiva elementen. Sådana element kan exempelvis vara att man direkt eller indirekt sätter etiketter på elever som inte gör det de ska (störande, lata, korkade som inte kan bete sig bättre), sumpar lärar-elev-relationer samt skapar ångest. Den negativa effekten varje nämnt element här är betydligt högre än den positiva effekten av ”ta-alla-fighter-metoden”. Tar du bort bara EN av komponenterna så dubblar du helt enkelt effektstorleken på elevernas skolresultat jämfört med de siffror som metastudien fick fram.

Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då ska man inte implementera en metod med mediokra resultat på prestation … som dessutom har trauma, skolvägran, ångest, press, ökad mobbning och suicid som konsekvens i den negativa vågskålen.

Metastudien hittar du här:

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.4073/csr.2017.9

Vill du läsa mer om vetenskapliga metoder med effekt på elevprestationer så håller jag, fortfarande, på att skriva på min bok Tillgängligt lärande.

Vill du veta hur du kan arbeta med struktur och en stödjande lärmiljö istället för nedbrytande strategier, så hittar du mer än 1000 tips i min bok Inkluderingskompetens.

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

Det finns många fördomar om adhd. Fördomarna späds på av tidningsrubriker och dålig journalistik. Men idag finns så mycket forskning att myterna är lätta att slå hål på … om man tar vetenskap på allvar. Jag hoppas att alla en dag kan acceptera att vi alla är olika, men utan att känna ett behov av att vissa diagnoser inte ska finnas eller förminskas genom förklaringsmodeller som att de är något som orsakas av samhället.  Vi kan och bör förändra skola och samhälle på många sätt, men också ta svårigheter med koncentration, impulskontroll, arbetsminne osv. på allvar. Det är bara då vi vet hur vi bäst ska anpassa skolan och övriga samhället så att alla kommer till sin fulla rätt.

Är ni redo? Här kommer lite vetenskapligt förankrad fakta som slår hål på nio av de vanligaste fördomarna.

 

1. Man kan inte mäta adhd

Detta var länge sant. Och av tidningsartiklar att döma, så verkar vissa mediedebatterande psykologer och läkare fortfarande ha missat att man faktiskt kan mäta adhd idag (även om man inte gör det när man ställer diagnos i Sverige … i USA är dock mätning av hjärnvågor godkänt vid diagnostisering). Så forskarna kan egentligen mäta adhd på olika sätt. Man kan mäta signalsubstanser: både dopamin och noradrenalin är lägre. Och när man mäter hjärnvågor så ser man: personer med adhd har svårare att fokusera för att de har mer av de långsammare theta-vågorna istället för de snabba beta-vågorna som ska triggas igång när vi ska fokusera. Theta-vågorna är dem vi alla hamnar i när vi håller på att somna eller sitter på en buss och försvinner helt in i vår egna värld och inte märker det som pågår runt omkring. Theta-vågorna kommer hjärnan ur först när något avvikande intryck (som ljud eller rörelse) distraherar tillräckligt mycket för att hjärnan ska reagera. Och det är därför personer med adhd distraheras av intryck och allt som händer omkring dem, men har så svårt att hålla kvar fokus på det de ska – speciellt sådant som är monotont och enformigt.

Så adhd är mätbart.

 

2. Adhd är bara sen mognad

Barn med adhd har, som nämnts ovan, förändringar i hjärnan som påverkar bland annat koncentrationen och deras förmåga att planera sina aktiviteter och styra sig själva. Till viss del utvecklas detta efter hand (precis som hos alla andra!), men förmågorna förblir hos de flesta nedsatta livet ut – om man jämför med dem som inte har adhd. Det finns dock en betydande andel med adhd där hjärnan verkar utvecklas så att den ”kommer ifatt”. Men det sker inte förrän i tonåren, så att prata om de omogna höstbarnen som är födda sent på året håller inte. Med mindre att vissa ska vänta tills de blir 17 år eller så, innan de ska börja skolan. Men det finns alltså ändå de som när de blir vuxna inte längre uppfyller kriterierna för en adhd-diagnos, och hos många försvinner hyperaktiviteten, även om de kan förbli rastlösa. En teori är att myelinet (som isolerar nervtrådarna) blir tjockare, så att hjärnans signaler skickas mer effektivt. Det finns också någon studie som tyder på att adhd-medicinen hjälper hjärnan att utvecklas så att den blir mer lik hjärnan hos dem som inte har adhd.

Så alla människor mognar. Men vissa har också adhd.

 

3. Adhd beror på uppfostran

Så kan det se säkert se ut. Men då drar man fel slutsatser av det man ser. Genom tvillingstudier (där enäggstvillingar hamnat hos olika föräldrar genom adoption) har man kunnat konstatera att det inte spelar någon roll hur föräldrarna uppfostrar barnen. Barnen har adhd ändå. Däremot är adhd ärftligt, så många föräldrar har adhd och när vi ser deras svårigheter kan det göra att vi drar slutsatsen att det är deras beteende som orsakar barnets beteende – när det i själva verket är generna som gör det. Föräldrars och pedagogers bemötande kan däremot påverka tilläggsproblematik och dessa barn kan utveckla beteendestörningar, dålig självkänsla, psykisk ohälsa och har en ökad risk för självmord.

Så adhd föds man med och det finns helt oberoende av uppfostran.

 

4. BUP ställer adhd-diagnos och missar trauman

En svensk studie undersökte just detta och ifall det var så att man ställer en adhd-diagnos när det egentligen är frågan om missförhållanden i hemmet eller andra trauman. Den studien kom fram till att risken snarare är tvärtom. Vi missar adhd eller autism. Studien gick så långt att forskarna ansåg att man borde ställa sig frågan om NPF (=neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som adhd och autism) är inblandat när man har med barn och trauman att göra. Barn med NPF är oftare utsatta för trauman och ärftligheten vid adhd gör att exempelvis risken ökar för föräldrar som missbrukar alkohol. Men barnen har fortfarande NPF också, och de behöver stöd för sin diagnos. Problem med auktoriteter, gränslöshet, förmåga att knyta relationer, känslighet vid beröring, avvikande sexuella beteenden, dålig hygien, ovilja att byta kläder eller klippa sig samt låg självkänsla är typiska svårigheter kopplade till NPF och vi ska vara försiktiga med att tolka in sexuellt utnyttjande eller missförhållanden i hemmet. Dokument inifrån granskade 2015 BUP i Stockholm där familjeterapi erbjöds barn med NPF istället för strategier som kompenserar för det behov barnen har genom struktur i vardagen och intryckssanering. Vi har en bit kvar att gå.

Så vi ska hålla ögonen öppna både för trauma/missförhållanden och NPF. Men vi verkar än så länge bättre på att fånga trauma än NPF.

 

5. ADHD-boomen är orsakad av dagens samhälle

Ledsen. Men ADHD orsakas av en genetisk sårbarhet som bland annat gör att dopamin-nivåerna i hjärnan blir lägre. Som sagt. Det finns flera gener kopplade till adhd och ju fler man har av vissa av dem, desto svårare blir adhd:n. Jag har under arbetet med min bok i två och ett halvt år gått igenom forskningen om adhd, och under den tiden har jag inte stött på en endaste vetenskaplig studie som visar att adhd inte finns i vissa länder (Kina ligger exempelvis på samma nivå som Sverige) eller att adhd-diagnoserna kan försvinna om vi förändrar samhället. Vi kan anpassa skolan och samhället. Och det ska vi för att göra det lättare att ha adhd och för att alla ska kunna uppnå sin fulla potential. I vissa situationer och omgivningar blir adhd:n inget större problem och i andra utgör omgivningen ett stort hinder för att fungera optimalt. Men adhd:n kommer att vara kvar hur mycket vi än förändrar omgivningen. Precis som närsynthet kommer vara kvar även om vi skriver större bokstäver på skyltarna, så att alla kan läsa. Förr i tiden behövde människan inte läsa vare sig skyltar eller böcker. Men det är väl lite drastiskt att säga att det är samhället som orsakat glasögon-boomen …

Så ännu finns inga vetenskapliga belägg för att adhd är en konsekvens av samhällsutvecklingen.

 

6. Adhd-boomen är skapad av läkemedelsbolagen

Det stämmer att både antal diagnoser som ställs och läkemedelsförskrivningen har ökat. Det stämmer också att en av anledningarna är att läkemedelsindustrin ”lobbat” gentemot läkare. När ADHD-medicinen skulle godkännas i Sverige så skapade det en stark opinion. Helt plötsligt började man skriva om diagnosen i media (finns någon som räknat artiklar före och efter). Det innebär att ADHD blev mer känt både inom vården (via läkemedelsbolagens information) och allmänheten (via debatten i media). Vi blev då bättre på att känna igen ADHD och remittera till utredning. Vi blev dock inte så bra att vi i landet som helhet ännu ligger på den procent som diagnosmanualens kriterier ska fånga. Kriterierna är satta utifrån att 7% av barnen betraktas ha sådana svårigheter i vardagen att det blir diagnos. Lokala avvikelser finns och dem bör vi undersöka närmare. Jag tillhör dem som tror att de som forskar gör det för att det är det de vill göra och inte för att få pengar från läkemedelsindustrin (i så fall borde de jobba på läkemedelsbolagen där man tjänar bättre). Men oavsett om jag har rätt där så är det så här: både ”köpta” forskare som får ekonomiskt tillskott för sin forskning av läkemedelsindustrin och de som inte gör det, är hittills ganska överens. Anledningen till att fler får diagnos är framför allt för att vi blivit bättre på att känna igen ADHD. (Sen räddar vi fler prematura och förstföderskorna blir äldre = riskfaktorer). Ni som tror att det är fler som får ADHD enbart p g a att läkemedelsbolagen vill sälja mediciner? Varför har då autism ökat också? Där finns inga mediciner. Jo, för att vi är bättre på att identifiera autism också. Det pratas mer om autism också. Ska vi granska och vara uppmärksamma på experter som får pengar från läkemedelsindustrin? Absolut. Men vi måste också kritiskt granska våra slutsatser av det. Utan att läkemedelsbolag och andra stöttar ekonomiskt, så hade vi inte kunnat bedriva lika mycket forskning. Det finns nackdelar och fördelar. Och det är förstås troligare att ett läkemedelsföretag som säljer adhd-medicin är mer intresserat av att stötta adhd-forskning och driva den framåt. Precis samma gäller astma och alla andra diagnoser.

Så när ”icke-köpta” forskare kommer fram till samma saker som de ”köpta”, och när en annan NPF-diagnos ökar utan att något läkemedel ens finns, då får vi tänka ett varv till för att hitta anledningarna.

Om du vill se hur ADHD-medicin ökat jämfört med andra läkemedel så kan du läsa inlägget ADHD-medicin: på väg mot förväntad nivå

 

7. Alla ska ha adhd nu för tiden

Ska de verkligen det? På riktigt? Är det bara jag som inte känner några som går omkring och hela tiden pratar om hur häftigt det skulle vara att få någon diagnos? Häftigast av alla diagnoser måste väl adhd vara, för man tänker ju: ”Åh, om jag ändå kunde ha lite svårt med att koncentrera mig och ett nedsatt belöningscentrum, så att jag också kunde få en adhd-diagnos … för det livet känns så spännande. Tänk, en ökad risk för missbruk, riskbeteenden, självmord, dåliga skolresultat och struliga relationer. Det hade varit toppen med lite  mer adhd i mitt liv! För att inte tala om stödet och attityderna från samhället som är så härligt boostande när det gäller just adhd. Ja, den diagnosen måste jag bara ha.” Enligt Socialstyrelsens statistik så ligger Sverige som helhet något under en förväntad nivå när det gäller antalet barn och unga med så stora svårigheter i skola och vardag att det klassas som adhd. Att man ibland har svårt att sitta still eller koncentrera sig är inte samma sak som att göra allt man kan och ändå ha svårt med det. Varje dag. Siffror från 2016 (det var då jag letade upp jämförelser) visar att 40-80.000 barn och ungdomar hade adhd. Men 480.000 i Sverige hade en depression. Och 80.000 opererar VARJE år ögonen för starr. Har ni någonsin hört att alla ska ha starr nu för tiden? Det verkar också vara en sådan där trenddiagnos. 

Så nej, alla ska inte ha adhd. Alla ska möjligen ha en depression.

 

8. Adhd innebär mest att man har svårt att sitta still och pratar lite för mycket … och det har de flesta pojkar

Det är det som syns. Men det är det som inte syns som är det jobbiga. Det kan till och med vara så att hyperaktiviteten, som märks mest, inte ens är ett problem, utan lösningen på den underaktiva adhd-hjärnan. Eleverna får igång dopamin och hjärnvågor genom att hålla sig i rörelse. (Så säg inte ”sitt still”!) Men i diagnoskriterierna  listas mest det som skiljer sig åt mellan adhd och alla andra diagnoser man kan sätta. Det är för att det ska vara lättare att ställa diagnoser. Allt som är samma hos flera diagnoser är inte med. Och därför ger diagnoskriterierna en väldigt missvisande bild av vad adhd egentligen är. De här funktionerna kan vara (och är oftast) nedsatta om man har adhd:

• Tidsuppfattning
• Planering
• Tidsplanering
• Beslutsförmåga
• Prioritering
• Organisation
• Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
• Koncentration
• Kognitiv uthållighet
• Övervakning av handlingar
• Självreglering
• Impulskontroll
• Känsloreglering
• Aktivitetsreglering (hyperaktivitet och hypoaktivitet)
• Initiativförmåga och igångsättning
• Motivation
• Inre belöning
• Korttids- och arbetsminne
• Hörförståelse
• Ordavkodning och taluppfattning
• Bearbetningshastighet
• Problemlösning
• Automatiserad informationsbearbetning
• Informationstolkning
• Automatiserad motorisk förmåga
• Skrivförmåga
• Perception
• Orienteringsförmåga
• Energi och sömn
• Stresstålighet och ångest
• Prestationsångest
• Självkänsla

Nu blev det lite jobbigare att ha adhd, eller hur? Kanske så jobbigt att det inte ens går att hålla reda på allt som blir svårare när man har adhd. Därför får ni här nedan en bild också … med bara tio påverkade områden som vart och ett har stor inverkan på skola och vardag. Men jag vill samtidigt påpeka att adhd inte avgör hur intelligent man är. Man kan vara särbegåvad (och ändå inte klara skolan p g a att man inte för stöd för allt det andra). Bilden är hämtad från boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism, där också alla funktioner beskrivs.

9. ADHD är (bara) en superkraft

Nu har jag räknat upp en massa utmaningar med att ha adhd, men adhd kan också komma med många styrkor. Det som är dåligt i vissa situationer kan till och med vara jättebra i andra. Vi har ofta energiska idésprutor och kreativa tänkare framför oss när vi har att göra med adhd. Många entreprenörer har adhd, för de vågar ta riskerna andra avstår från. Vi ser också många artister som rider på vågen av sina positiva idéer utan att gräva ner sig i det som kanske kan gå fel och får en succé-karriär på köpet: Samir, Viktor, Magnus Uggla och Petter. Personer med adhd tänker ofta på ett lite annorlunda och snabbare sätt. Så rätt utnyttjat kan det verkligen vara en superkraft. Också. Men denna syn på adhd sticker i ögonen på en hel del med diagnosen som anser att det förringar svårigheterna de har. Varje dag. Alla blir inte Samir och Viktor. Och även för dem som kommer så långt och har framgångsrika karriärer, så finns det negativa också där. För adhd är fortfarande en funktionsnedsättning. Men om vi alla hjälps åt att låta styrkorna komma fram och låter bli att förringa svårigheter, läkemedel och vetenskap, då kan vi tillsammans göra adhd till något som är en naturlig del av vårt samhälle och där alla kommer till sin rätt. På riktigt och alla sätt. Se inte annorlunda på adhd än på alla som ser lite sämre. Inte som något negativt som samhället eller läkemedelsbolagen skapar, och som vi vill undvika till varje pris. Hur hade det känts för dig som behöver glasögon om alla höll på att skriva och tycka att det är glasögonindustrin som bidrar till att så många ska se dåligt, eller att det är uppfostran eller samhällets fel? Att det inte är en riktig diagnos utan kanske trauma eller omognad istället? Alla får ha åsikter. Men är det inte lite dumt när det faktiskt finns fakta …

 

Vill du få inläggen från bloggen direkt i din mejllåda, så skriv in din mejladress i den svarta menyn. Vill du läsa ännu mer? Boken Inkluderingskompetens innehåller fler fallgropar i vårt tänk, men mest forskningsbaserade tips och fakta. Just nu är den den mest sålda boken av över 3000 böcker med autism i titeln på adlibris i Finland.

Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

• Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
• Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
• Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
• En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
• Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
• På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).

NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

• förbeställ
• adlibris
• bokus

 

Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!

Det finns tre tidpunkter som vi kan angripa utåtagerande beteenden på: innan det inträffar, under tiden och efteråt. Jag skulle vilja säg att ”under tiden” är en väldigt ineffektiv tidpunkt. Eleven är i affekt och kanske även vi själva. Vårt fokus ligger på vad vi vill åstadkomma på lektionen och vi har kanske ingen genomtänkt strategi för att hantera stora avvikelser i planen. När vi hanterar oönskat beteende i stunden så är det ofta inte mycket mer konstruktivt än: ”Du gör fel. Sluta!”

Om det är så att eleven inte vet att beteendet var fel och besitter förmågan att styra sina känslor och sig själv i situationen så är problemet löst. Men ofta är det istället tvärtom: eleven vet att beteendet är fel men kan inte styra sig själv just då.

Ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar i omfattning.

När vi hanterar oönskat beteende i efterhand, så blir det ofta i formen av ett ”allvarligt samtal”. Men ett samtal är, som Tina Wiman säger, ingen åtgärd. Ett sådant samtal är oftast inte mer än en försenad tillsägelse. Kanske bara med fler inblandade. Fler inblandade innebär i sin tur fler tillsägelser. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar.

När vi begär att föräldrar ska välja sida, så är risken att de väljer sitt barn.

Risken är också att det inverkar negativt på samarbetsviljan både med eleven och med föräldrarna. För vems parti ska föräldrarna ta om de kallas in i en sådan situation? Ska även de välja ”åklagarsidan” eller ska de agera som försvaret? Om vi förväntar oss att föräldrarna backar upp oss, vem är då elevens advokat?

Den absolut bästa strategin för att angripa problemskapande beteenden är innan eller precis när de är på gång. Att vara steget före och staka ut en tydlig väg för eleven kommer att få effekt.

I de minst stökiga klassrummen ser lärarna till att problem inte uppstår. Och när de uppstår hanteras de diskret och innan de växer sig stora.

Pedagogerna  med klassrum där eleverna beter sig på önskvärt sätt skiljer sig inte från andra pedagoger i hur de hanterar problembeteenden som har uppstått. De skiljer istället  ut sig för att de hindrar problemen från att uppstå! Forskning visar att det har en oerhört kraftig effekt om lärare har ögon i nacken och direkt och på ett objektivt sätt fångar in om något är på gång. En personinriktad relation påverkar både elevens attityder och skolresultat, och effektstorleken (0.72) är betydligt högre än effekten av klasstorlek, elevens motivation eller föräldrarnas engagemang.

De vetenskapliga slutsatserna av hur du bäst hanterar problem innan de vuxit till sig sammanfattar jag här med fem D-ord:

• Direkt: Fånga genast om något är på gång.
• Diskret: Men flytta inte fokus helt till det störande beteendet, utan ta tag i störningen i förbifarten genom en klapp på axeln eller en blick medan undervisningen fortsätter. Ge inte negativ kritik inför klasskamrater.
• Döm inte: Förhåll dig känslomässigt objektiv till eleven som stör och när du berättar att beteendet inte är helt lämpligt.
• Dirigera: Hjälp eleven att göra rätt istället för att bara säga att de gör fel.
• Driv: Håll alla elever sysselsatta både genom en rask takt i undervisningen och genom att varenda elev engageras i uppgifter oavsett om det är i grupp eller individuellt.

När elever vet vad de ska göra, respekteras för sina tillkortakommanden och lär sig att konflikter går att lösa utan att de döms ut, då kommer också en trygghet och ett lugn som ofta är svårt att få till med enbart tillrättavisningar. Och sysselsatta elever minskar stökigheten i våra klassrum. När man är upptagen med att kunna, då behöver man inte hitta på andra saker och hävda sig i klassen.

Text hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism”och Funktionstrappan Steg 3 – Interagera funktionellt! Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Funktionstrappan

Om vi vill skapa en inkluderande skola så räcker det förstås inte att stoppa in elever med autism och adhd i den. Vi måste också få skolan att fungera för dessa elever och vi måste se till att de når utbildningens slut – med betyg, självkänsla och psykisk hälsa.

Det gör vi inte med dagens skola. Hälften av eleverna med autism får inte godkänt i kärnämnena (Autism- och Aspergerföreningens). Lika stor andel har varit frånvarande från skolan på grund av bristande stöd. Information om elevers svårigheter lämnas inte över ordentligt varken mellan skolor eller inom (Skolinspektionen). Elevhälsan är inte tillräckligt involverad där det fungerar sämst. De flesta lärare vet förmodligen inte att ADHD beror på för lite aktivitet i hjärnans signalsystem och inte överaktivitet. Det är därför stimulerande medicin fungerar. Mer dopamin och noradrenalin gör signalerna starkare och lättare för hjärnan att följa en röd tråd.

Men vilket är kompetensbehovet i skolorna? Hur får man ut kunskapen utan att överbelasta lärarna som ju har fler elever än dem med autism och adhd i sin klass?

Detta är två viktiga frågor för min bok. Jag vill inte skriva en bok som räknar upp ny forskning. Jag vill skriva en bok som gör forskningen användbar. Direkt. En bok man förstår och som riktar sig till hela skolan så att alla kan jobba tillsammans. En bok där alla inte behöver kunna allt, men alla behöver kunna något.

Och då föddes Funktionstrappan. Funktionstrappan har bara fyra steg.

Steg 1: FÖRSTÅ nedsatta funktioner!

Det första steget är för alla. Alla måste förstå vilka funktioner som ett barn med autism eller ADHD har för lite av. Autism är mer än socialt samspel och rutin. ADHD mer än att inte kunna sitta still. I första steget går jag därför igenom runt 50 nedsatta funktioner. Det är mycket. Men det skapar en konkret förståelse till att bakom samma problem, säg skrivsvårigheter, så kan det finnas olika anledningar och svårigheter. Och olika anledningar kräver helt olika anpassningar.

Steg 2: KOMPENSERA nedsatta funktioner!

Anpassningarna kommer i steg två. Och steg två delas in i fyra delsteg där elevhälsan har främsta ansvaret för de tre första: En kompenserande miljö, energivård och navigeringsstöd. Läraren får stöd att säkerställa dessa insatser i klassrummet, men de behövs även utanför. Läraren är också ansvarig för det sista delsteget: En kompenserande pedagogik. Den bygger på några nycklar … som jag får gå igenom vid ett senare tillfälle. Men eftersom ADHD-hjärnan är underaktiv, så är ett mål med undervisningen att regelbundet fylla på med mer stimulans på olika sätt.

Steg 3: INTERAGERA funktionellt!

Men för att en skola ska fungera, så behövs också ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleverna och ett bra samarbete mellan alla vuxna. Detta är steg tre i Funktionstrappan med för att skapa.

Steg 4: EXCELLERA med en funktionell verksamhet!

I det fjärde och sista steget, så kommer rektorerna in. Här samarbetar rektorn och elevhälsan för att skapa en funktionell verksamhet. En verksamhet som är bra på att inkludera och som bygger på andra skolors framgångsfaktorer och på funktionella beslut.

Det som gör Funktionstrappan så fantastisk, är att den skapar en skola som är bättre för alla! Alla i skolan mår bra av att vi skulpterar fram en skola som förstår nedsatta funktioner hos barn, som förstår hur varje nedsatt funktion kan kompenseras och som har hittat sätt att bemöta både eleverna och att samarbeta med vuxna runt dem. Metoderna som är bra för elever med autism och adhd är bra för prestationer och relationer för alla elever och pedagoger. Och en extra bonus. Flera av metoderna har vetenskapligt belägg för att minska stökigheten i klassrummen.

Funktionstrappan hittar du i boken ” Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.  Jag hoppas att det är en bok som alla lärare, specialpedagoger, resurser och rektorer blir sugna på att läsa. För elevernas skull.  Mer information på hemsidan här.

Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.