Jag tycker det är intressant att motståndet till funktionsnedsättningars relevans i elevernas utbildning är så pass inrotad i Sverige. Det innebär i grunden att man anser att en funktionsnedsättning är en social konstruktion som skapas av kontexten. Drar man det hela vägen så innebär det att funktionsnedsättningar som adhd eller autism egentligen inte existerar, eller åtminstone är helt irrelevanta för pedagogiska, sociala och miljömässiga insatser.
Sverige är ett av tre länder som sticker ut när det gäller synen på elever med en funktionsnedsättning i utbildningssystemet.
David Mitchell (en auktoritet som gått igenom forskning när det gäller inkludering) lyfter särskilt ut Sverige som ett av de mest radikala länderna när det gäller att ignorera elevers funktionsnedsättningar inom utbildningsvärlden (de andra han nämner i förbifarten är Danmark och England). Detta förhindrar rätt riktat stöd och är enligt min mening en av de största anledningarna till att vi har så många hemmasittare bland eleverna med NPF (Karolinska säger 75% av dessa har NPF).
”Några länder har reagerat kraftigt när det gäller kategorisering. Tre av dem förtjänar att beskriva ytterligare. Bland annat har Sverige tagit generell ställning mot kategorisering av särskilda utbildningsbehov och motsatt sig användningen av medicinska kategorier för utbildningsändamål. På grund av landets motvillighet att kategorisera barn har psykometriska bedömningstekniker inte använts. Ett undantag till Sveriges hållning mot kategorisering är att man erkänner döva barn eller barn med hörselnedsättningar som en separat grupp som kan välja att gå i en specialskola för döva. Trots motviljan mot kategorisering har det skett en markant ökning av identifieringen av vissa typer av funktionsnedsättningar, särskilt adhd, i Sverige.”
– David Mitchell
Syftet är gott. Vi vill inte att en diagnos ska spela en avgörande roll. En diagnos ska inte definiera våra elever. Vi vill inkludera alla. Vi vill acceptera alla. Men här krävs en synvända för dem som anser att detta skulle vara något som står i ett motsatsförhållande till att använda sig av exempelvis autismspecifik kompetens i skolan. Denna syn bygger samtidigt på att en diagnos skulle vara något negativt.
Vi kan inte acceptera alla som de är, utan att också acceptera diagnosen som en del av alla; styrkor och svagheter har vi alla. Lättheter och svårigheter har vi alla. Det är det normala.
Denna syn med att bortse från diagnoser bygger visserligen på den godhjärtade intentionen att vi inte ska leta fel på våra elever, inte låta elever vara bärare av skolproblematik. Men vi kan använda en annan retorik. Vi byter ut ”vi letar fel på våra elever” mot ”vi tar reda på hur våra elever lär sig och fungerar”. Vi behöver inte se en diagnos som något negativt, utan något neutralt, precis som närsynthet inte är något negativt, utan något ”normalt”. Vissa av oss behöver bara glasögon utifrån våra svårigheter att se klart. Diagnosen hjälper oss veta vilket stöd vi ska sätt in proaktivt, annars måste eleven först misslyckas innan vi undersöker vad i kontexten/lärsituationen som inte fungerar.
Vi måste förstå oss på våra elever innan vi kan sätta in rätt stöd.
Vi MÅSTE veta VARFÖR en elev har utmaningar i olika lärsitationer/lärmiljöer … annars stannar de till slut hemma ifrån en skola som inte förstår dem. Svaret på VARFÖR det blir svårt kan vi omöjligt hitta om vi enbart tittar på kontexten/lärsituationen/lärmiljön. Vi måste även förstå hur elever lär sig och fungerar. Detta gäller alla elever! Det gäller dem med en kognitiv, motorisk och sensorisk normativ utveckling … annars skulle vi exempelvis kräva att elever i ettan skulle kunna planera sitt eget uppsatsskrivande … eller skriva in kunskapskrav i läroplanen vad gäller förmåga att resonera och analysera som inte tar hänsyn till den kognitiva utvecklingen. 😉
Men det gäller även elever med en icke-normativ utveckling. Där måste vi ställa rätt krav och ta bort hinder utifrån deras olika nedsatta funktionsförmågor. M a o, vi kan inte ge rätt stöd och ställa rätt krav innan vi förstår oss på våra elever.
Nu är denna kunskap på väg in även på lärarutbildningarna till hösten och min bok Inkluderingskompetens används redan på flera högskoleorter sedan NPF infördes på samtliga program för specialpedagoger och speciallärare. Men jag undrar hur länge det kommer dröja innan vi ser effekten ute i skolorna eftersom det är ett normskifte som ska till där detta relationella perspektiv har betraktats som det mest PK (politiskt korrekta) även om givetvis många lärare är lyckligt ovetande om denna ensidiga syn på elever med svårigheter kontra elever i svårigheter.
Senast jag föreläste och påpekade att både det relationella och kategoriska perspektivet behövs (se avslutande länk), så fick jag en lättnadens suck: ”Vad skönt det är att höra någon som dig säga detta.” Och jag vet att de flesta lärare inte vill något hellre än att veta mer om hur de ska kunna anpassa till elever med NPF, inkluderat förstå varför. De förstår de praktiska konsekvenserna av att inte veta hur en så stor elevgrupp fungerar kognitivt, motoriskt, sensoriskt, kommunikativt och socialt.
För er som vill läsa mer om varför det kategoriska och relationella perspektivet bör samverka med varandra:
Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?
För er som vill läsa om hur okunskap om diagnoser påverkar livet för dem med adhd:
9 faktaresistenta fördomar om ADHD
För er som vill lära er mer om adhd och autism, pedagogiska konsekvenser och VARFÖR det blir svårt:
Vilse i klassen 