Autism & ADHD: Varför är Socialstyrelsens nya riktlinjer en gamechanger?

Socialstyrelsen kom i veckan med nya riktlinjer kring autism och adhd. Dessa är en gamechanger för barn och vuxna, där rättigheter äntligen kommer bli rättigheter och sluta ställas mot åsikter om diagnoser.

Framöver kommer ingen undan med argument som att diagnoser ”stämplar” barn eller ”låt barn komma som oskrivna blad till oss”. Passivitet, ”vänta och se” och ”stämpla inte barn” går från och med denna vecka emot Socialstyrelsens riktlinjer. Beslutsfattare och chefer måste framöver, inte bara aktivt verkar för, utan även prioritera att:

1. Barn med NPF upptäcks och får en diagnos så tidigt som möjligt.
2. Se till att utredningen mynnar ut i konkreta insatser i exemplevis skola.
3. Tidiga insatser sätts in istället för att man väntar på att ”de oskrivna bladen” först måste misslyckas i skolan för att först därefter konstatera var stöd behövs.

Vad står det i de nya riktlinjerna?

Jo, jag citerar hur Socialstyrelsen själva sammanfattar dem, och här finns inga rum för tolkningar och missförstånd: ”Ge tidiga insatser och kontinuerligt stöd – vänta inte på diagnos.”

Socialstyrelsen rangordnar numer alla rekommendation de ger på en skala (1-10) utifrån samhällsnyttan de gör (då riktlinjerna täcker ett brett område av olika diagnoser och insatser). Att se till att indvider med autism eller adhd, oavsett ålder, blir utredda ges prioritet 1. Detta innebär att det anses som högsta prioritet att man blir utredd och får sin NPF-diagnos. Detta eftersom konsekvenserna utan korrekt diagnos blir så dyra, både på individnivå och samhällsnivå. Detta innebär också att när olika grupper ställs mot varandra och när olika åtgärder ställs mot varandra, då ska beslutsfattare och chefer prioritera att utreda för en NPF-diagnos.

Nedan är samtliga riktlinjer uppräknade.

1. Gör individanpassade utredningar som pekar framåt.
2. Tidiga insatser och neuropsykiatrisk utredning.
3. Sammanhållen hälso- och sjukvård – från misstanke till uppföljning.
4. Effektiv samverkan.
5. Kompetensutveckling.
6. Psykosociala insatser.
7. Psykologiska insatser.
8. Läkemedel och medicintekniska produkter.

Vilka omfattas av Socialstyrelsens riktlinjer?

Socialstyrelsen är den myndighet som primärt förser vården, socialstjänsten och LSS med kunskapsstöd och riktlinjer för att bedriva en god vård och omsorg. Det innebär att skolan i sig inte faller inom deras ansvarsområde. Men det gör däremot skolsköterskorna, skolläkare och skolpsykologerna som arbetar där. Faktiskt nämns elevhälsan specifikt i vem riktlinjerna vänder sig till redan i rapportens andra mening. Och vad gäller riktlinjerna för att kunna ge rätt insatser, så är skolan central när det gäller Samverkan och Kompetensutveckling.

Riktlinjerna kan också ge relevant kunskap för dig som är beslutsfattare i skolan, förskolan eller andra verksamheter som behöver stödja personer med adhd och autism … Din kommun, skola eller region behöver genomföra utbildningar, föreläsningar eller workshoppar.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

En av mina egna första föreläsningar höll jag på skolsköterskornas rikskongress. Förmodligen lyssnade över tusen skolsköterskor på mig under dessa dagar och det var första gången jag insåg att jag faktikt själv kunde göra skillnad för de elever jag brinner så för. När jag senare skulle föreläsa för skolläkarna efterfrågade man specifikt en föreläsning utifrån hur elevhälsan ska bemöta just diagnosmotståndet som fanns ute i landets skolor. Detta motstånd finns på så många plan. Bland pedagoger, bland skolledare och ibland till och med genom kommunala riktlinjer.

Att diagnosens vara eller inte vara är en viktig fråga märks. En av de vanligaste frågor jag får när jag är ute och föreläser är från föräldrarna: ”Hur gör vi när skolan inte vill veta av en diagnos?” Och ironiskt nog av skolpersonalen: ”Hur gör vi när föräldrarna inte vill höra talas om en diagnos?” Diagnos eller inte är en fråga som splittrar.

Den här föreläsningen som skullle bemöta just diagnosskeptikerna blev en av dem jag känt jag lämnat starkast avtryck med. Allt jag pratade om utgick från min gamla klasskamrat och det tuffa liv hon levt, där diagnosen först i vuxen ålder till slut blev den pusselbit hon alltid saknat. Jag intervjuade henne vid ett tillfälle då hon var på en riktigt skör plats och jag själv kände att vi kanske inte skulle gräva för djupt i hennes livsöde som kantades av skolmisslyckande, mobbning, fosterhem, sexuellt utnyttjande, självskadebetende, depression och självmordsförsök. Allt detta är sådant som finns överrepresenterat hos individer med autism och adhd, och många gånger är det en konsekvens av att diagnosen dröjt … och rätt riktat stöd med den. Min gamla klasskamrat var väldigt säker på sin sak, hon ville berätta ändå. Idag finns hon inte längre bland oss och jag har därför själv inte klarat av att använda hennes liv i fler föreläsningar efter det. Men jag kommer lyfta hennes livsöde igen. För det är inte unikt och jag vet det är det hon velat. Det är bara en utmaning, utan att själv stå och gråta på scen.

Kan min berättelse hjälpa ett enda barn, så har mitt liv varit värt allt.

”Kotten” som fick sin autismdiagnos först som vuxen

Under föreläsningskvällens tal före middagen uppmanade skolläkarnas ordförande, Josef Milerad, till att göra skillnad inte bara för en elev, utan för flera. Autism- och Aspergerförbundets före detta ordförande satt bredvid mig och fällde rört en tår. Båda är de eldsjälar som i många år aktivt verkat för elevers rätt till både sin diagnos och stöd i skolan.

Vad kommer att förändras nu då?

1. Kommuner får inte komma med uttalade eller outtalade önskemål om att skolan inte ska verka för diagnos.
2. Skolledare kommer inte längre kunna sätta emot önskemål från elevhälsans personal i fråga om att underlätta vägen mot en NPF-diagnos.
3. Oviljan på sina håll för att delta i BAS-utredningar för remisser till BUP för utredning måste bemötas och lösas.
4. Vad enskilda pedagoger tycker om diagnosers vara eller inte vara blir underordnat Socialstyrelsen riktlinjer.

Vad är själva gamechangern?

Jo, så fort det finns en misstanke om autism eller adhd, då har elevhälsan framöver en ”skyldighet” att agera för en utredning. Vad skolledare men även vårdnadshavare har för åsikter är underordnat. Barnets bästa ställs i främsta rum. Och fördomar om diagnoser skickas dit de hör hemma. För nu är det fastställt att tidig diagnos är en förebyggande faktor för både psykisk hälsa och att kunna klara sig bättre i skolan.

Utredningen ger avgörande information för planeringen av fortsatt vård och stöd, och har högsta möjliga prioritet …

Tidiga och effektiva satsningar och utredningar kan hindra större svårigheter för personer med adhd och autism längre fram. Samhället kan då göra stora besparingar på lång sikt. Exempelvis skulle fler kunna gå klart skolan, och arbetslöshet och beroendeproblematik skulle kunna minska.

ur Nationella riktlinjer för vård och stöd vid adhd och autism, Prioriteringsstöd till beslutsfattare och chefer 2022

Extra trevligt för min del är att se att den bok som jag faktiskt för första gången kunde visa upp som provtryck på skolsköterskornas kongress och som sen fick den nya titeln Inkluderingskompetens vid autism & adhd, nu ingår som rekommenderad läsning i det kunskapsstöd till skolan och elevhälsan som Socialstyrelsen riktlinjer hänvisar till för att öka NPF-kompetensen där:
➔ Vägledning för elevhälsan – gemensam vägledning från Socialstyrelsen och Skolverket för personal och verksamhetschefer i elevhälsan, rektorer, vårdgivare och skolhuvudmän
➔ Stödmaterial från Specialpedagogiska skolmyndigheten för skolan och elevhälsan om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Nu hoppas jag att landets skolledare och elevhälsa snabbt sätter sig in i de nya riktlinjerna och att vi tillsammans lyckas rädda inte bara en, utan många, unga från samma livsöde som min gamla klasskompis som inte fick sin autismdiagnos förrän för sent.

Är ”inkludering” det vi vill?

Detta inlägg kommer inte att handla om Januariavtalet. Det kommer att handla om ord och det kommer att handla om ifall ord i förlängningen påverkar om elever klarar skolan eller inte. Men jag börjar ändå där, i den där Januariöverkommelsen, som nu inte längre ens finns.

I detta partiöverskridande förhandlingsresultat som är utan tidigare motsvarighet inom politiken, kan vi läsa att ”inkluderingen gått för långt”. Var detta vad man kom fram till för att kunna bilda regering? Kanske en provocerande formulering för många: Hur kan inkludering gå för långt? Andra håller istället med och tänker att vi på olika sätt behöver bli bättre på att erbjuda annat än ”inkludering”. Och det är detta som blogginlägget kommer handla om. För vad är egentligen inkludering? Och är det det vi vill?

Jag brukar vara en förespråkare av att inte falla ner för djupt i diskussioner om ord. ”Funktionsnedsättning” eller ”funktionsvariation”? Ska man säga ”har autism” eller ”är autist”? Jag önskar att vi inte fastnar i sådana återkommande diskussioner om värdeladdade ord och lägger lika intensiva diskussioner på vad vi kan göra istället. De flesta med en NPF-diagnos bryr sig mindre om vad man säger och mer om reellt stöd. Debatten styrs dessutom ofta av personer utan diagnos.

Men på begreppet ”inkludering” ser jag annorlunda. Detta kan vi inte diskutera nog.

Inkludering är en process.

UNESCO

Det finns en mängd olika definitioner från olika håll av ”inkludering”. UNESCO har exempelvis definierat inkludering som en process. Det är min personliga favorit. För om inkludering ses mer ungefär som ett verb, något som sker, så skapar det handling. Denna process har också till skillnad från andra definitioner inget slut. Den är ständigt pågående och beror på: vilka lokaler vi har, vilka kursplaner vi har, vilka professioner vi har att tillgå och inte minst vilka elever vi för stunden har. Byts något av dessa ut, så förändras processen.

Ordet exkludering kidnappar vår syn på inkludering.

Länge var det inom politiken tabu att ens nämna att alla elever inte ska inkluderas. Kanske viskades det om det. Säkert tänktes det om det ute i skolorna sedan förändringen 2011 då elever utan Intellektuell funktionsnedsättning inte längre fick placeras i särskolan (som en lösning när annat inte funkade). Men ingen vågade säga det högt, absolut inte på TV. Det är först för några år sedan som vår dåvarande skolminister, Gustav Fridolin, satt i SVT:s studio med en av grundarna till Barn i behov, Jiang Millington (som jag för övrigt ger ut tre böcker av i samarbete med Alexander Skytte). Intervjun på SVT avslutades med frågan: ”Men ska vi inte inkludera alla?” Fridolin svarade, bara om det är det bästa. Och så borde det vara. Varför inkludera om det är det värsta?

Men motsatsen till inkludering har länge setts som just det värsta. Och här behöver vi verkligen hitta andra ord. Motsatsordet till inkludering underminerar helt innebörden av inkludering. Exkludering för nämligen tankarna till delaktighet – eller snarare frånvaron av den. Motsatsordet exkludering definierar därför på så sätt hur vi ser på innebörden av inkludering. Nedan bild (från ett tidigare blogginlägg om det ”specialpedagogiska lyftet” från Skoverkets) får symbolisera denna snäva definition av inkludering som skapas när vi ser det enbart som en motsats till exkludering … en ensam pusselbit, som inte är tillräcklig om vi vill lyckas med elever med NPF … elever med några andra svårigheter. Det räcker inte att begränsa vårt perspektiv till enbart det sociala – enbart det icke-exluderande.

Exkludering är uteslutande något negativt. Det är svårt att komma och säga ”han är exkluderad, därför trivs han”. Inkludering blir då, som motsatsord, också per automatik något vi eftersträvar. Vi vill ju absolut inte han ska vara exkluderad. Men om vi samtidigt använder exkludering som motsatsbegrepp då blir inkluderingens mantra begränsat till ”alla ska vara med”. Det räcker inte. Häri ligger en stor retorisk problematik som får allvarliga konsekvenser på hur vi sedan ser på mindre grupper eller resursskolor. I skenet av att alla ska vara med, då blir dessa också något negativt, något exkluderande. Men frågar vi eleverna, då kan de mycket väl känna sig mer ”inkluderade” i en mindre grupp, än när de ändå står utanför i en stor … han kan trivas.

En tillgänglig skola, kan ha vilket antal elever som helst.

Här är tillgänglighet betydligt mer flexibelt. En liten grupp kan fortfarande vara både tillgänglig och otillgänglig. En ordinarie klass kan förvisso sägas vara inkluderande (alla får vara med). Så i form av delaktighet och ur ett övergripande socialt perspektiv då är en sådan klass inkluderande – men precis samma klass kan, trots detta, fortfarande vara otillgänglig. ”Han är inkluderad, men trivs inte .. och lär sig inte.”

Det är bara på pappret han är inkluderad, inte inombords.

Om en elev inte klarar av att knyta sociala kontaktar, har svårt med den fysiska miljön och behöver ett mer anpassat sätt att lära sig på, då är eleven förvisso ”inkluderad” – min är skoldagarna och klassgemenskaper tillgängliga? SPSM använder begreppet tillgänglighet i sin Tillgänglighetsmodell.

Tillgänglighet och otillgänglighet ger oss en vidare ansats och fokuserar på hur hela omgivningen ser ut. Man skulle också kunna hävda att tillgänglighet tar ett mer kategoriskt perspektiv – omgivningen är otillgänglig utifrån elevers olika funktionsförmågor. funktionsnedsättningen blir en viktig del när vi diskuterar vad vi ska tillgängliggöra till, varför och hur. (Läs gärna mer om perspektiven i: Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?)

Begreppet inkludering brukar i värsta fall bara avse att alla elever ska erbjudas plats i samma skola. Men i ett vidare sammanhang tar begreppet även ett tydligt relationellt perspektiv där eleverna ska göras delaktiga i det stora sammanhanget och i lärsituationerna man skapar. Inkludering i en särskilt undervisningsgrupp eller en klass med enbart elever med NPF betraktas däremot inte som inkludering. Detta trots att anpassade lokaler tillsammans med lärarnas spetskompetens på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i regel gör skolgången betydligt mer tillgänglig.

Och lägger vi till några pusselbitar till den där ensamma i början, då ser vi att vi kan tillämpa dessa både i ordinarie klasser och i särskilda undervisningsgrupper – och vi behöver dem – ALLA.

Funktionstrappan är hämtad ur boken Inkluderingskompetens, och titeln till trots, så används den lika flitigt i särskilda undervisningsgrupper som i de ordinare klasserna.

För övrigt så har här redan skett en förändring och en glidning av begrepp, när vi nu pratar terminologi och särskiljer ordinarie klass från särskild undervisningsgrupp. Vi har numer en dom från Högsta domstolen som slår fast att även en NPF-klass kan vara just en ”ordinarie klass”. Det innebär att även kommuner numer får bedriva NPF-skolor eller skapa NPF-klasser (vilket Skolinspektionen i och med domen fått backa om … då det i lagen står att elever ska eftersträva att komma tillbaka till ordinarie klass).

Och detta för oss tillbaka till Januariavtalet och ”inkluderingen som gått för långt”. Syftet här var att göra det enklare för elever att få stöd i dessa mindre sammanhang. Och just nu planerar regeringen att implementera överenskommelsen genom att skriva in resursskolor i skollagen och göra det möjligt för familjer att själva söka plats dit för de barn som behöver ett mindre sammanhang och spetskompetens inom specialpedagogik för att skolan ska vara tillgänglig för dem.

Så summa summarum. Vi kommer att få en tillgänglig utbildning för fler elever. Och vem vet, kanske kommer vårt språkbruk någon dag innebära att vi kan säga att även dessa elever är inkluderade?

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Hur ska vi tänka kring läxor? Stödmaterial från Skolverket!

Skolverket har ett alldeles utmärkt arbetsmaterial för att diskutera läxor i arbetslaget och fundera kring vilket syfte de ska fylla och faktiskt fyller. Skolverket sammanställer också forskningsläget och drar bland annat slutsatsen att läxor inte är ett bra sätt för elever att komma ikapp:  ”Kanske har en elev kommit efter i arbetet för att den ännu inte har förstått det innehåll eller den procedur som uppgiften handlar om. Då är det osannolikt att eleven kommer att lyckas bättre med uppgiften utan tillgång till lärarens förklaringar.”

Det finns förstås fler anledningar till varför vi inte ska använda läxor till att komma ikapp just för elever med autism eller adhd. Kanske har vi inte hittat hur vi ska kompensera för deras olika grundsvårigheter i olika lärsituationer ännu eller så är lärostoffet inte tillräckligt differentierat. Lästräning för elever med lässvårigheter kräver exempelvis träning med beprövade metoder och även om texten kan repeteras i andra sammanhang så kan läxor inte ersätta den specialpedagogiska kompetens och de intensiva tidiga insatser som forskning visar har bäst effekt. För elever med en funktionsnedsättning måste vi även säkra att läxorna fungerar att göra. Detta innebär att de för elever med autism kanske måste ha exakt samma format från gång till gång och för elever med adhd ha tillräckligt med variation.

Var beredd att anpassa och att kompromissa. En fungerande läxa i veckan är bättre än att försöka göra alla och misslyckas med varje.

Eleverna ska dessutom ha ork kvar till sin fritid och det är viktigt att vi är medvetna om att en läxa som tar tio minuter att genomföra mycket väl kan ta en timme av förberedelser och försök att genomföra i hemmen där det finns en funktionsnedsättning. En god kommunikation med föräldrarna kring hur läxor fungerar eller kan fungera är viktigt.

Läraren Pernilla Alm som skrivit boken Läxfritt kommenterar i ett blogginlägg Skolverkets stödmaterial om läxor ytterligare och avslutar med en diskussion med en kollega.

   Min kollega: ”Jag vet inte varför du inte ger läxor men jag vet varför jag inte ger dem.”
   Jag: ”Varför ger inte du ut läxor?”
   Min kollega: ”Jag har jobbat på BRIS i sex år.”

• Läs hela Pernilla Alms inlägg: Läxfritt  eller köp hennes bok på adlibris
• Länk till Skolverkets stömaterial:  Läxor i praktiken
• Läs även: En skoldag genom ett barns ögon

Definitionen av ”Omvänd inkludering”

”Omvänd inkludering” som utgår från behoven hos elever med en funktionsnedsättning är inget begrepp som idag används i någon större utsträckning. De flesta använder termen när de låter elever från en vanlig klass besöka särskolan där de samundervisas lite grand.

Den vanligare termen ”omvänd integrering” innebär att en elev med exempelvis autism är inskriven i grundskolan men får sin utbildning i grundsärskolan även om han eller hon inte har en lägre intelligens. Denna möjlighet regleras i Skollagen (kapitel 7, paragraf 9). Sedan 2011 ska alla elever med autism eller adhd som inte har en utvecklingsstörning tillhöra en vanlig klass.

Eftersom hälften av googles träffar på ”omvänd inkludering” kan härledas till mig själv, så tar jag mig friheten att också definiera begreppet. Två saker krävs för en omvänd inkludering:

1. Undervisningen har eleverna med särskilt behov som utgångspunkt.

2. Elever utan särskilt behov inkluderas i den anpassade undervisningen.

”Omvänd inkludering innebär att all
undervisning och skolmiljö utgår
ifrån elever med särskilda behov
för att sedan även andra elever
ska kunna ta del av och gynnas av detta.”

 Med andra ord så undervisas varje klass som om det vore en autism- eller adhd-klass eftersom dessa metoder gynnar alla elever.