Detta inlägg kommer inte att handla om Januariavtalet. Det kommer att handla om ord och det kommer att handla om ifall ord i förlängningen påverkar om elever klarar skolan eller inte. Men jag börjar ändå där, i den där Januariöverkommelsen, som nu inte längre ens finns.
I detta partiöverskridande förhandlingsresultat som är utan tidigare motsvarighet inom politiken, kan vi läsa att ”inkluderingen gått för långt”. Var detta vad man kom fram till för att kunna bilda regering? Kanske en provocerande formulering för många: Hur kan inkludering gå för långt? Andra håller istället med och tänker att vi på olika sätt behöver bli bättre på att erbjuda annat än ”inkludering”. Och det är detta som blogginlägget kommer handla om. För vad är egentligen inkludering? Och är det det vi vill?
Jag brukar vara en förespråkare av att inte falla ner för djupt i diskussioner om ord. ”Funktionsnedsättning” eller ”funktionsvariation”? Ska man säga ”har autism” eller ”är autist”? Jag önskar att vi inte fastnar i sådana återkommande diskussioner om värdeladdade ord och lägger lika intensiva diskussioner på vad vi kan göra istället. De flesta med en NPF-diagnos bryr sig mindre om vad man säger och mer om reellt stöd. Debatten styrs dessutom ofta av personer utan diagnos.
Men på begreppet ”inkludering” ser jag annorlunda. Detta kan vi inte diskutera nog.
Inkludering är en process.
UNESCO
Det finns en mängd olika definitioner från olika håll av ”inkludering”. UNESCO har exempelvis definierat inkludering som en process. Det är min personliga favorit. För om inkludering ses mer ungefär som ett verb, något som sker, så skapar det handling. Denna process har också till skillnad från andra definitioner inget slut. Den är ständigt pågående och beror på: vilka lokaler vi har, vilka kursplaner vi har, vilka professioner vi har att tillgå och inte minst vilka elever vi för stunden har. Byts något av dessa ut, så förändras processen.
Ordet exkludering kidnappar vår syn på inkludering.
Länge var det inom politiken tabu att ens nämna att alla elever inte ska inkluderas. Kanske viskades det om det. Säkert tänktes det om det ute i skolorna sedan förändringen 2011 då elever utan Intellektuell funktionsnedsättning inte längre fick placeras i särskolan (som en lösning när annat inte funkade). Men ingen vågade säga det högt, absolut inte på TV. Det är först för några år sedan som vår dåvarande skolminister, Gustav Fridolin, satt i SVT:s studio med en av grundarna till Barn i behov, Jiang Millington (som jag för övrigt ger ut tre böcker av i samarbete med Alexander Skytte). Intervjun på SVT avslutades med frågan: ”Men ska vi inte inkludera alla?” Fridolin svarade, bara om det är det bästa. Och så borde det vara. Varför inkludera om det är det värsta?
Men motsatsen till inkludering har länge setts som just det värsta. Och här behöver vi verkligen hitta andra ord. Motsatsordet till inkludering underminerar helt innebörden av inkludering. Exkludering för nämligen tankarna till delaktighet – eller snarare frånvaron av den. Motsatsordet exkludering definierar därför på så sätt hur vi ser på innebörden av inkludering. Nedan bild (från ett tidigare blogginlägg om det ”specialpedagogiska lyftet” från Skoverkets) får symbolisera denna snäva definition av inkludering som skapas när vi ser det enbart som en motsats till exkludering … en ensam pusselbit, som inte är tillräcklig om vi vill lyckas med elever med NPF … elever med några andra svårigheter. Det räcker inte att begränsa vårt perspektiv till enbart det sociala – enbart det icke-exluderande.
Exkludering är uteslutande något negativt. Det är svårt att komma och säga ”han är exkluderad, därför trivs han”. Inkludering blir då, som motsatsord, också per automatik något vi eftersträvar. Vi vill ju absolut inte han ska vara exkluderad. Men om vi samtidigt använder exkludering som motsatsbegrepp då blir inkluderingens mantra begränsat till ”alla ska vara med”. Det räcker inte. Häri ligger en stor retorisk problematik som får allvarliga konsekvenser på hur vi sedan ser på mindre grupper eller resursskolor. I skenet av att alla ska vara med, då blir dessa också något negativt, något exkluderande. Men frågar vi eleverna, då kan de mycket väl känna sig mer ”inkluderade” i en mindre grupp, än när de ändå står utanför i en stor … han kan trivas.
En tillgänglig skola, kan ha vilket antal elever som helst.
Här är tillgänglighet betydligt mer flexibelt. En liten grupp kan fortfarande vara både tillgänglig och otillgänglig. En ordinarie klass kan förvisso sägas vara inkluderande (alla får vara med). Så i form av delaktighet och ur ett övergripande socialt perspektiv då är en sådan klass inkluderande – men precis samma klass kan, trots detta, fortfarande vara otillgänglig. ”Han är inkluderad, men trivs inte .. och lär sig inte.”
Det är bara på pappret han är inkluderad, inte inombords.
Om en elev inte klarar av att knyta sociala kontaktar, har svårt med den fysiska miljön och behöver ett mer anpassat sätt att lära sig på, då är eleven förvisso ”inkluderad” – min är skoldagarna och klassgemenskaper tillgängliga? SPSM använder begreppet tillgänglighet i sin Tillgänglighetsmodell.
Tillgänglighet och otillgänglighet ger oss en vidare ansats och fokuserar på hur hela omgivningen ser ut. Man skulle också kunna hävda att tillgänglighet tar ett mer kategoriskt perspektiv – omgivningen är otillgänglig utifrån elevers olika funktionsförmågor. funktionsnedsättningen blir en viktig del när vi diskuterar vad vi ska tillgängliggöra till, varför och hur. (Läs gärna mer om perspektiven i: Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?)
Begreppet inkludering brukar i värsta fall bara avse att alla elever ska erbjudas plats i samma skola. Men i ett vidare sammanhang tar begreppet även ett tydligt relationellt perspektiv där eleverna ska göras delaktiga i det stora sammanhanget och i lärsituationerna man skapar. Inkludering i en särskilt undervisningsgrupp eller en klass med enbart elever med NPF betraktas däremot inte som inkludering. Detta trots att anpassade lokaler tillsammans med lärarnas spetskompetens på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i regel gör skolgången betydligt mer tillgänglig.
Och lägger vi till några pusselbitar till den där ensamma i början, då ser vi att vi kan tillämpa dessa både i ordinarie klasser och i särskilda undervisningsgrupper – och vi behöver dem – ALLA.
För övrigt så har här redan skett en förändring och en glidning av begrepp, när vi nu pratar terminologi och särskiljer ordinarie klass från särskild undervisningsgrupp. Vi har numer en dom från Högsta domstolen som slår fast att även en NPF-klass kan vara just en ”ordinarie klass”. Det innebär att även kommuner numer får bedriva NPF-skolor eller skapa NPF-klasser (vilket Skolinspektionen i och med domen fått backa om … då det i lagen står att elever ska eftersträva att komma tillbaka till ordinarie klass).
Och detta för oss tillbaka till Januariavtalet och ”inkluderingen som gått för långt”. Syftet här var att göra det enklare för elever att få stöd i dessa mindre sammanhang. Och just nu planerar regeringen att implementera överenskommelsen genom att skriva in resursskolor i skollagen och göra det möjligt för familjer att själva söka plats dit för de barn som behöver ett mindre sammanhang och spetskompetens inom specialpedagogik för att skolan ska vara tillgänglig för dem.
Så summa summarum. Vi kommer att få en tillgänglig utbildning för fler elever. Och vem vet, kanske kommer vårt språkbruk någon dag innebära att vi kan säga att även dessa elever är inkluderade?
Vilse i klassen 