Får vi prata NPF i svensk skola?

Jag tycker det är intressant att motståndet till funktionsnedsättningars relevans i elevernas utbildning är så pass inrotad i Sverige. Det innebär i grunden att man anser att en funktionsnedsättning är en social konstruktion som skapas av kontexten. Drar man det hela vägen så innebär det att funktionsnedsättningar som adhd eller autism egentligen inte existerar, eller åtminstone är helt irrelevanta för pedagogiska, sociala och miljömässiga insatser.

Sverige är ett av tre länder som sticker ut när det gäller synen på elever med en funktionsnedsättning i utbildningssystemet.

David Mitchell (en auktoritet som gått igenom forskning när det gäller inkludering) lyfter särskilt ut Sverige som ett av de mest radikala länderna när det gäller att ignorera elevers funktionsnedsättningar inom utbildningsvärlden (de andra han nämner i förbifarten är Danmark och England). Detta förhindrar rätt riktat stöd och är enligt min mening en av de största anledningarna till att vi har så många hemmasittare bland eleverna med NPF (Karolinska säger 75% av dessa har NPF).

”Några länder har reagerat kraftigt när det gäller kategorisering. Tre av dem förtjänar att beskriva ytterligare. Bland annat har Sverige tagit generell ställning mot kategorisering av särskilda utbildningsbehov och motsatt sig användningen av medicinska kategorier för utbildningsändamål. På grund av landets motvillighet att kategorisera barn har psykometriska bedömningstekniker inte använts. Ett undantag till Sveriges hållning mot kategorisering är att man erkänner döva barn eller barn med hörselnedsättningar som en separat grupp som kan välja att gå i en specialskola för döva. Trots motviljan mot kategorisering har det skett en markant ökning av identifieringen av vissa typer av funktionsnedsättningar, särskilt adhd, i Sverige.”

– David Mitchell

Syftet är gott. Vi vill inte att en diagnos ska spela en avgörande roll. En diagnos ska inte definiera våra elever. Vi vill inkludera alla. Vi vill acceptera alla. Men här krävs en synvända för dem som anser att detta skulle vara något som står i ett motsatsförhållande till att använda sig av exempelvis autismspecifik kompetens i skolan. Denna syn bygger samtidigt på att en diagnos skulle vara något negativt.

Vi kan inte acceptera alla som de är, utan att också acceptera diagnosen som en del av alla; styrkor och svagheter har vi alla. Lättheter och svårigheter har vi alla. Det är det normala.

Denna syn med att bortse från diagnoser bygger visserligen på den godhjärtade intentionen att vi inte ska leta fel på våra elever, inte låta elever vara bärare av skolproblematik. Men vi kan använda en annan retorik. Vi byter ut ”vi letar fel på våra elever” mot ”vi tar reda på hur våra elever lär sig och fungerar”. Vi behöver inte se en diagnos som något negativt, utan något neutralt, precis som närsynthet inte är något negativt, utan något ”normalt”. Vissa av oss behöver bara glasögon utifrån våra svårigheter att se klart. Diagnosen hjälper oss veta vilket stöd vi ska sätt in proaktivt, annars måste eleven först misslyckas innan vi undersöker vad i kontexten/lärsituationen som inte fungerar.

Vi måste förstå oss på våra elever innan vi kan sätta in rätt stöd.

Vi MÅSTE veta VARFÖR en elev har utmaningar i olika lärsitationer/lärmiljöer … annars stannar de till slut hemma ifrån en skola som inte förstår dem. Svaret på VARFÖR det blir svårt kan vi omöjligt hitta om vi enbart tittar på kontexten/lärsituationen/lärmiljön. Vi måste även förstå hur elever lär sig och fungerar. Detta gäller alla elever! Det gäller dem med en kognitiv, motorisk och sensorisk normativ utveckling … annars skulle vi exempelvis kräva att elever i ettan skulle kunna planera sitt eget uppsatsskrivande … eller skriva in kunskapskrav i läroplanen vad gäller förmåga att resonera och analysera som inte tar hänsyn till den kognitiva utvecklingen. 😉

Men det gäller även elever med en icke-normativ utveckling. Där måste vi ställa rätt krav och ta bort hinder utifrån deras olika nedsatta funktionsförmågor. M a o, vi kan inte ge rätt stöd och ställa rätt krav innan vi förstår oss på våra elever.

Nu är denna kunskap på väg in även på lärarutbildningarna till hösten och min bok Inkluderingskompetens används redan på flera högskoleorter sedan NPF infördes på samtliga program för specialpedagoger och speciallärare. Men jag undrar hur länge det kommer dröja innan vi ser effekten ute i skolorna eftersom det är ett normskifte som ska till där detta relationella perspektiv har betraktats som det mest PK (politiskt korrekta) även om givetvis många lärare är lyckligt ovetande om denna ensidiga syn på elever med svårigheter kontra elever i svårigheter.

Senast jag föreläste och påpekade att både det relationella och kategoriska perspektivet behövs (se avslutande länk), så fick jag en lättnadens suck: ”Vad skönt det är att höra någon som dig säga detta.” Och jag vet att de flesta lärare inte vill något hellre än att veta mer om hur de ska kunna anpassa till elever med NPF, inkluderat förstå varför. De förstår de praktiska konsekvenserna av att inte veta hur en så stor elevgrupp fungerar kognitivt, motoriskt, sensoriskt, kommunikativt och socialt.

För er som vill läsa mer om varför det kategoriska och relationella perspektivet bör samverka med varandra:

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

För er som vill läsa om hur okunskap om diagnoser påverkar livet för dem med adhd:

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

För er som vill lära er mer om adhd och autism, pedagogiska konsekvenser och VARFÖR det blir svårt:

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Boken Inkluderingskompetens (385 sidor)

Elever med mindre funktionskonto: Sänka krav eller kompensera?

På mina föreläsningar så brukar jag visa nedan bild när jag pratar om autism och adhd. Vi har alla ett ”funktionskonto”. Men med en funktionsnedsättning då blir det här kontot mindre.

steg 2E pic 1-0 funktionskonto v2 - larger

Det många inte tänker på är att personer med exempelvis autism och adhd, inte bara har ett mindre funktionskonto att hämta resurser ifrån, de måste dessutom använda en större del av sitt funktionskonto till sådant som klasskamraterna automatiserat och som de klarar av utan att knappt belasta sitt funktionskonto. Funktionsförmågorna som däremot eleverna med autism eller adhd har, får arbeta på max för att tolka samspel, filtrera sinnesintryck, organisera sitt arbete eller kanske bara använda en penna (om motoriken inte är automatiserad). På samma vis får elever med dyslexi använda mer av sitt funktionskonto så fort de får en text i sin hand och forskning visar här att dessa elever måste läsa samma text fyra gånger för att komma ihåg lika mycket som dem utan dyslexi. Och då anstränger de sig mer än sina klasskamrater för varje gång de läser texten. Därför är det så oerhört viktigt att vi kompenserar för elevernas olika nedsatta funktioner.

”En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Skollagen

När vi kompenserar för en nedsatt organisations-, samspels-, läs- eller skrivförmåga på ett effektivt sätt, då tillför vi samtidigt funktion utifrån. Elevens förmåga begränsas då inte längre till deras funktionskonto. En elev som får hjälp att organisera sitt arbete eller som får tydliga skriftliga instruktioner (för att slippa tolka kommunikation), behöver inte längre lägga lika mycket resurser på dessa aktiviteter och tömma sitt funktionskonto nästan helt redan här.

Eleven får då också mer över av sitt funktionskonto till själva inlärningen! Och det är målet. Så mycket som möjligt av elevernas resurser ska användas till inlärning. Det är det deras hjärna ska sysselsätta sig med — inte ordavkodning, motorik eller klassrummets alla sinnesintryck.

steg 2E pic 2-0 anpassa kompensera

På mina föreläsningar brukar jag också fråga om vi ska sänka kraven eller kompensera. Svaret är att vi ska göra båda. Men framförallt ska vi sänka kraven för allt det runt omkring eleven som dränerar deras funktionskonto, men som egentligen inte har något med inlärningen och deras kunskapsutveckling att göra.

När det gäller de pedagogiska kraven så vill vi behålla ribban så högt som möjligt. Vi vill inte att eleven presterar sämre akademiskt. Hade vi haft en elev som ser dåligt, då skulle vi inte vilja att de sitter och fyller hjärnan med ”vad står det egentligen där på tavlan?” Vi vill att de fyller hjärnan med kunskapen som står där. Läsa ska vara enkelt och ett par glasögon tillför funktion. Dessa elever kan sedan lägga lika mycket av sin hjärnkraft på ämneskunskapen som sina klasskamrater.

”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.”

Skollagen

Ovan mening lades till i skollagen för några år sedan. Och syftet är just att elever med en funktionsnedsättning ska få möjlighet att hoppa lika högt som sina klasskamrater. De ska med andra ord ges sådant stöd som kompenserar för deras funktionsnedsättning även för att kunna uppnå de högre betygsstegen!

Här är ett exempel på hur vi kan kompensera vid motoriska automatiseringssvårigheter (som sitter i hjärnan, inte i händernas muskler). Klassen ska göra ett kollage på bilden. Det vi kommer att bedöma är slutresultatet och elevernas kreativa förmågor. Då är det synd om eleven som inte automatiserat motoriken inte kommer ända dit, utan ger upp på vägen redan när vi kräver att eleven ska klippa ut pappersbitar till kollaget. Här kan vi behöva sänka kravet på klippandet. Det är inte det vi bedömer och sätter betyg utifrån. Då sänker vi alltså ribban där. Eleven får färdigklippta bitar. Vi kan också erbjuda en fjädrande sax och tillföra funktion utifrån … på så sätt får eleven en längre stav att hoppa över ribban med.

Eleven kan då få chansen att hoppa lika högt som sina klasskamrater …

Elever med motoriska automatiseringssvårigheter kommer underprestera både i kvantitet och kvalitet så fort de får en penna i sin hand. De behöver därför alltid skrivstöd i någon form — speciellt om de ska nå högre än E.

Bilderna är hämtade ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

 

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

Fallgrop: Att se diagnos som en modefluga

Det är visserligen sant att antalet ställda diagnoser för autism och adhd har ökat. Men att betrakta diagnoser som modeflugor eller slasktrattsdiagnoser förringar den verklighet som många barn och vuxna måste kämpa med varje dag. Alla neuropsykiatriska diagnoser förtjänar den respekt som svårigheterna innebär.

Socialstyrelsen för statistik på både autism, adhd och utskrivna adhd-läkemedel. Än så länge är forskarna ganska överens om att ökningen framförallt beror på att vi blivit bättre på att känna igen NPF-diagnoserna.

Vi har idag fler barnpsykologer, bättre möjligheter för utredningar och flera läkemedels­företag som faktiskt bidragit till att informera vården om adhd. Läkemedelsintroduktionen har visserligen även skapat stor debatt, men denna täckning i media har samtidigt bidragit till att allmänheten har fått större kännedom om adhd. Allt fler talar dessutom mer öppet om sin autism och adhd. Samtidig är vi idag bättre på att rädda för tidigt födda, och förstföderskorna är äldre. Båda dessa faktorer skulle kunna förklara en faktisk ökning av andelen barn som har autism eller adhd, och en genomgång av samtliga barn och ungdomar med autism i Stockholm, där andelen högstadieelever med autism mer än fördubblats, pekar möjligen åt detta håll.

Ibland använder vi argument för att beteendet finns även hos andra barn för att ifrågasätta diagnoserna. Men att alla barn då och då har svårt att sitta still eller vara flexibla är inte det samma som att alltid behöva ge sitt max för att försöka klara av detta och fortfarande inte lyckas. Andra gånger antyds det att samhället försöker sätta diagnoser på omognad eller en dåligt fungerande skola. Feldiagnostisering förekommer, men omognad eller en dålig skola kan inte skapa autism eller adhd.

Förändringarna i hjärnans signalsubstanser, de annorlunda hjärnvågorna eller de inflammatoriska markörerna kan inte orsakas genom omognad eller en dåligt fungerande skola.

Elever ska dessutom inte få någon diagnos om utvecklingen inte avviker från jämnåriga.

Inte heller när samma elev får flera olika diagnoser är detta så märkligt. Många diagnoser uppträder tillsammans med NPF, som exempelvis motorisk koordinations­störning och språkstörning.

En genomgång av 17 studier visar att 45 % av dem med någon inlärnings­svårighet samtidigt har adhd. En gen för dyslexi har även kopplats till autism.

Till och med medicinska åkommor som andningsbesvär och problem med magen är kopplade till de neuropsykiatriska diagnoserna, och dödsrisken är tre till tio gånger högre bland dem med autism för dessa. Bland dem med adhd är risken för astma åttio gånger högre än dem utan.

Allt fler studier har på olika sätt associerat både autism och adhd till inflammation, och en ökad risk för andningsbesvär eller problem med magen utgör bara en del av denna forskning.

Vid autism har ett antal studier indikerat att en låggradig hjärninflammation och ett nedsatt immunförsvar är involverade. Detta har inget med modediagnoser att göra.

Följddiagnoser på grund av att man känner sig missförstådd, ifrågasatt och inte får rätt stöd är vanliga vid NPF.

Sedan har vi tilläggsdiagnoser som en elev kan få som följd av att vi vuxna inte klarat av att bemöta de neuropsykiatriska diagnoserna och elevernas behov på rätt sätt. Det kan då röra sig om att elever utvecklar självskadebeteende, depression, tvångstankar eller utbrändhet. I många fall får eleverna dessa diagnoser före eller istället för sin autism- och adhd-diagnos med en missriktad behandling som följd … och fortsatt otillräckligt stöd.

En hel del barn/elever har tydliga funktionsnedsättningar och det är viktigt för samhälle, föräldrar och barn/elever själva att detta erkänns.
– professor Claes Nilholm (2012)

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att mäta allt utifrån när det fungerat som bäst

Det finns flera anledningar till att elever presterar ojämnt och vi ska akta oss för att använda deras bästa resultat som måttstock.

Elever kan om de kan. Det är vår uppgift att ta reda på hur de ska kunna.

En varningsklocka är när vi börjar säga till eleverna ”du kan om du vill”. Elever kan om de kan. Vissa elever jobbade fint igår, men idag förstår de inte vad läraren menar och deras arbete speglar därför inte vad de kan, utan bara hur mycket de har förstått av själva instruktionerna … eller hur mycket dopamin som cirkulerar i hjärnan.

Fysiologin påverkar vad vi kan. Vid ADHD kan man fokusera, men bara om hjärnan signalerar att detta är väldigt intressant. ”Motivationen” är lägre inställd som default-läge hos dem med ADHD jämfört med klasskamraterna. För dopamin-nivån är lägre. Intresse höjer dopamin. Det gör ADHD-medicin också.

Vid autism har man oftast en ojämn begåvningsprofil som vi måste kartlägga. 

För Sofia spelar det ingen roll att hon kanske ligger flera årskurser före i matematik. I historia och religion brister läsförståelsen. Med rätt anpassningar skulle hon kunna prestera långt bättre med inläst material eller nyckelord markerade. Men stannar vi vid ”du kan om du vill” då kommer vi aldrig att upptäcka detta. Sedan har vi eleverna som kan, men bara på sina allra bästa dagar. Simon som ”kunde” igår … eller en gång för någon månad sedan. Då när ljudnivån var okej, bänkgrannen still, magen nöjd, natten för en gångs skull utan sömnsvårigheter och läraren på förra lektionen sa något snällt … då lyckades Simon. Det fungerade. Fast bara just då. Det är inte rättvist att straffa elever för att de någon gång lyckats bra och sedan alltid mäta deras prestationer utifrån när de fungerar som bäst eller låta detta avgöra om eleverna får stöd. Däremot ska vi vid dessa tillfällen fråga oss varför de lyckades, så att vi kan skapa förutsättningarna igen.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

  • Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
  • Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
  • Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
  • En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
  • Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
  • På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att tro att elever som får anpassningar kostar för mycket

 

Samhället gör en jätte-investering på runt 3,5 miljoner kronor i varje ungdom under uppväxten, varav två miljoner rör skola och förskola. Vi är väldigt dåliga på att vårda den investeringen om vi inte lägger in ytterligare 25 000–50 000 kronor, som kan ge effekt. Vi slösar bort många av de här ungdomarna. Nu pratar vi bara ur ett ekonomiskt perspektiv, sett ur mänsklig aspekt är det ännu värre.
– Ingvar Nilsson, nationalekonom (Skolvärlden 2014)

Det är dyrt att hjälpa. Men det är dyrare att inte hjälpa. Anpassningar bör ses som en långsiktig samhällsinvestering. Återbäringen är hög om vi så bara lyckas med att ge några fler elever ett avgångsbetyg. Det är smart budgetplanering att investera i elever istället för att ta hand om unga och vuxna som hamnat utanför samhället. Det kan räcka med att skolan hjälper en enda elev vidare till en framtid utan utanförskap, för att en kommun ska vinna på en investering av 10 miljoner kronor i exempelvis teknikstöd för eleverna som behöver detta. Varje årskull elever som hamnar i utanförskap kostar samhället 260 miljarder. Dessa elever som aldrig kommer in i samhället utgör ungefär hälften av dem som varje år lämnar gymnasiet utan avgångsbetyg.

En rapport från Storbritannien visar att 83 % av kostnaden för personer med autism läggs på boendestöd och daglig verksamhet, medan enbart 7 % läggs på utbildning. Bara var tredje vuxen med autism har ett betalt arbete på åtminstone deltid. Däremot vill två tredjedelar av dem som saknar arbete ha ett. Det troliga är att det kommer att gå bra för drygt hälften av de elever som idag har en adhd-diagnos. Men vi måste bli bättre än så.

Det finns underlag som tyder på att även en blygsam utbildnings­satsning skulle kunna resultera i stora levnadsbesparingar på sikt. Ingvar Nilssons samhälls­ekonomiska beräkningar visar att det är i skolan som de investeringar som genererar störst samhällsvinster på sikt kan göras. Problemet är att konsekvenserna av att inte ge elever tillräckligt med stöd i skolan inte märks direkt i skolans eller kommunens budget, utan först på landstingsnivå, som psykisk ohälsa, eller på nationell nivå, som sjukskrivning, arbets­löshet och även kriminalitet.

På ett företag skulle cheferna aldrig spara in på något verktyg som kunde bidra till att skapa en bättre produkt på ett effektivare sätt. Att inte köpa in ljudförstärkare eller investera i skrivstöd för en elev som behöver detta är bara logiskt för att vi i skolan inte kommer att sälja våra ”produkter” när de är klara. Kanske skulle vårt samhällsekonomiska förstånd infinna sig om vi faktiskt sålde eleverna vidare till samhället när de var färdiglärda och då fick betalt utifrån vad de kunnat prestera med anpassningar istället för utan dem.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att vuxna definierar exkludering

Är skolans syn på inkludering och exkludering ett hållbart perspektiv för alla elever? Skapar det en skola för alla? Och skulle vi med samma definition tala om exkluderande arbetsplatser? Eller antar vi ett annat perspektiv när det gäller vuxna?

Skolinspektionen benämner särskild undervisningsgrupp för en ”exkluderande lösning”*. Alla ska vara med. Men att alla ska vara med behöver inte betyda att alla alltid måste vara i samma rum, vilket nog många är överens om. Men det är bara i skolan som behovet av att arbeta i ett mindre sammanhang eller i ett eget rum kallas för exkludering. På många arbetsplatser sitter man ensam i ett tjänsterum, avskärmad från intryck och med ett personligt arbetsschema för dagen. Det är lite mer likt vad en elev med autism och i vissa fall adhd egentligen behöver. På de vuxnas arbetsplatser är det ingen som någonsin tittar längs med korridor efter korridor av små kontor med ensamma människor i och säger något om exkludering. Det viktigaste är istället att alla kan arbeta effektivt och orka fungera över hela sin arbetsdag. I skolan behöver vi se till att även våra elever ska kunna fungera och orka vistas i sin skolmiljö. Men av någon anledning så ställs allt upp och ner.

Har vi elever i vår klass där vi låter ideologiska värderingar gå före individuella behov och skolframgång?

Vi börjar lägga våra värderingar på arbete i klass jämfört med i mindre grupp. Vad som fungerar bäst för enskilda elever blir underordnat våra värderingar. Att vissa elever med autism har svåra perceptionssvårigheter och andra en adhd-hjärna som distraheras av varje intryck blir underordnat vikten av delaktighet. Dessa elever sitter sedan i klassrum med så många intryck att de inte kan lära sig på ett effektivt sätt. I förlängningen kanske våra värderingar leder till elever som inte kommer till skolan längre, så som Autism- och Aspergerförbundets skolenkäter visar är vardag för över hälften av eleverna med autism.

”En skola för alla” förvandlas till ”en skola för vissa” där några inte får förutsättningar av lärmiljön att prestera utifrån sin förmåga. Deras hjärna kan inte lägga sina resurser på inlärning, utan förblir upptagen med alla sinnesintryck. Och lärmiljön blir inte längre en ”lär”-miljö utan en överväldigande och svårarbetat miljö. För en del kan enkla hjälpmedel som hörselkåpor och keps stänga ute ljud och ljus tillräckligt för att hjärnan ska orka med en skoldag. Men för andra behövs särskilt stöd i form av anpassad skolgång eller särskilt undervisningsgrupp för att kontrollera ångest på grund av intryck eller den hjärnstress en intrycksrik miljö skapar.

Flexenheter som tar hänsyn till individens behov …

Som vanligt vill jag slå ett slag för åldersblandade flexenheter på varje skola för att skapa den flexibla inkludering där elever både kan vara delaktiga och få sina individuella behöv mötta utifrån sina förutsättningar, och där de kan växla mellan klass och mindre sammanhang under dagen.

* ”Exkluderade lösning” är ett ordval som föräldranätverket Barn i Behov arbetat för att Skolverket ska byta ut, eftersom det lägger en negativ värdering på särskild undervisningsgrupp och riskerar att motverka den lagliga rättighet som ett mindre sammanhang är för de elever som behöver detta för att kunna nå kunskapskraven.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

För många diagnoser är inte problemet

Både vid autism och vid adhd är det fler pojkar som får diagnosen, och flickorna upptäcks fortfarande senare. Åtminstone ett barn på hundra har autism i Sverige – men enligt en senare studie är det drygt två barn på hundra i Stockholmsregionen. När det gäller adhd så visar en senare genomgång av 175 studier världen över att förekomsten är sju barn på hundra. Den siffra som brukar uppges i de flesta sammanhang är dock 5 %, och detta är ungefär den nivå som studiernas resultat legat på i tre årtionden. Diagnosen är inget västligt fenomen, utan i exempelvis Kina är andelen precis lika hög. Om vi väger in andra utvecklingsavvikelser innebär det att ungefär vart tionde barn har behov av anpassningar för att de inte befinner sig på samma utgångsläge som sina klasskamrater.

Idag finns forskning som visar att en diagnos kan bidra till en bättre skolgång. En tidig diagnos minskar dessutom risken för att framförallt flickorna – som inte fått tillgång till rätt anpassningar – till slut kraschar i tonåren. Vanliga sekundära följder, såsom sänkt själv­förtroende, ångest eller sociala beteendestörningar, blir samtidigt lättare att undvika om vi kan möta funktionsnedsättningen rätt från start. Jag anser att vår målsättning bör vara att alla elever med en funktionsnedsättning ska ha sina behov kartlagda redan när de börjar skolan. En diagnos behövs dock ännu tidigare för att många av barnen ska fungera i hemmet och få rätt stöttning och rätt förväntningar ställda på sig även där. För att kunna uppnå detta krävs emellertid både bättre utvecklade screeningmetoder och en attityd­förändring i samhället när det gäller värdet av en diagnos.

Eftersom antalet autism- och adhd-diagnoser ökar finns det en felaktig missuppfattning om att det generellt sett är för lätt att få diagnos eller att det finns en omfattande över­­diagnostisering. Något som spätt på uppfattningen är att de som föds sent på året oftare får en adhd-diagnos (samt tar adhd-läkemedel) och att adhd därför skulle röra sig om en omognad istället. Dock vet vi inte om ”höstbarnens” högre andel diagnoser beror på en överdiagnostisering eller på att dessa barn bara fångas tidigare än andra med adhd. Det skulle kunna vara så att deras adhd-symtom märks tydligare gentemot klasskamraterna och skolans krav ju senare födda de är. Mer forskning behövs för att vi ska kunna dra rätt slutsatser. Men om vi går efter patientregistret ligger Sverige även för ”höstbarnen” fortfarande långt under de sju procent som enligt senare internationella studier har en adhd-diagnos. I verkligheten är det för de flesta tyvärr så att de fortfarande får sin diagnos långt efter att de hade behövt den för att få rätt stöd. Den svenska ”flickforskaren” Svenny Kopp har tidigare undersökt en grupp flickor med stora skolproblem där nio av tio inte hade fått sin autism- eller adhd-diagnos trots att det var uppenbart att de var svårt funktionshindrade. När dessa hårt kämpande flickor väl kom till vården hade deras svårigheter istället bedömts som ångest, depression, familjerelationsproblem eller ospecifika anpassningsproblem. Dessa är typiska följddiagnoser eller ibland bara felaktiga förklaringar när en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning förblir oupptäckt. Våra elever och framförallt flickorna kan alltså sakna diagnos trots att de har autism eller adhd. Vårdnadshavarna kan till och med ha fått motsatta besked i kontakt med vården. Svensk forskning visar nämligen att många inom vården ger felaktigt lugnande svar till en stor andel av de föräldrar som söker hjälp för sina barn. Föräldrar väljer då i många fall att inte gå vidare med sin oro och barnen förblir utan rätt insatser från samhället – fram tills de misslyckas med skolan eller får andra problem och någon fångar upp dem med en misstanke om NPF.

Det är svårt att säga vilket som är värst; att få problemen uppmärksammade men felaktigt diagnostiserade eller att inte få dem uppmärksammade över huvud taget.
– professor Christopher Gillberg (2005)

Det är inte ovanligt att hela familjer drabbas onödigt hårt när en diagnos uteblir. En stor undersökning från Riksförbundet Attention visar att många föräldrar till barn med diagnos sover mindre, stressar mer och måste dra ner på både sin arbetstid och sociala kontakter. En del måste till slut sjukskriva sig. En diagnos i tid ger åtminstone lite fler möjligheter för stöd längs vägen för hela familjen, både i form av avlastning via LSS och genom tillgång till expertis från Barn- och ungdoms­psykiatrin eller Barn- och ungdomshabiliteringen.

Texten är hämtad från ”Steg 1: Förstå nedsatta och starka funktioner” i min bok Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

Få inläggen direkt i din inbox genom att skriva in din mejladress i den svarta menyn.

 

 

Översiktlig mall: Följ upp extra anpassningar

Saknar du en mall för att dokumentera och följa upp extra anpassningar? Nu finns en en kartläggningsmall som utgår ifrån elevernas olika behov.

  1. Behoven motsvarar rubrikerna i boken ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.
  2. Välj de tips och anpassningarna som du tror ger mest effekt och fyll i högra kolumnen.
  3. Nu har du en översiktlig mall där typiska behov kopplas till anpassningar på en enda dubbelsida. Spara digitalt och jobba vidare på den för att analysera och följa upp anpassningarna. Använd mallen som del av den pedagogiska kartläggningen och IUP för enskilda elever eller som en egen plan för vad du vill införa i klassrummet när du arbetar med boken.

Mallen är uppladdad i den nya Facebook-gruppen ”Inkluderingskompetens: Goda exempel”. Du hittar den på länken nedan:

Åtgärdslista för extra anpassningar

Nedan är en bild av en tidigare version.

Åtgärdslista.png