Elever med mindre funktionskonto: Sänka krav eller kompensera?

På mina föreläsningar så brukar jag visa nedan bild när jag pratar om autism och adhd. Vi har alla ett ”funktionskonto”. Men med en funktionsnedsättning då blir det här kontot mindre.

steg 2E pic 1-0 funktionskonto v2 - larger

Det många inte tänker på är att personer med exempelvis autism och adhd, inte bara har ett mindre funktionskonto att hämta resurser ifrån, de måste dessutom använda en större del av sitt funktionskonto till sådant som klasskamraterna automatiserat och som de klarar av utan att knappt belasta sitt funktionskonto. Funktionsförmågorna som däremot eleverna med autism eller adhd har, får arbeta på max för att tolka samspel, filtrera sinnesintryck, organisera sitt arbete eller kanske bara använda en penna (om motoriken inte är automatiserad). På samma vis får elever med dyslexi använda mer av sitt funktionskonto så fort de får en text i sin hand och forskning visar här att dessa elever måste läsa samma text fyra gånger för att komma ihåg lika mycket som dem utan dyslexi. Och då anstränger de sig mer än sina klasskamrater för varje gång de läser texten. Därför är det så oerhört viktigt att vi kompenserar för elevernas olika nedsatta funktioner.

”En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Skollagen

När vi kompenserar för en nedsatt organisations-, samspels-, läs- eller skrivförmåga på ett effektivt sätt, då tillför vi samtidigt funktion utifrån. Elevens förmåga begränsas då inte längre till deras funktionskonto. En elev som får hjälp att organisera sitt arbete eller som får tydliga skriftliga instruktioner (för att slippa tolka kommunikation), behöver inte längre lägga lika mycket resurser på dessa aktiviteter och tömma sitt funktionskonto nästan helt redan här.

Eleven får då också mer över av sitt funktionskonto till själva inlärningen! Och det är målet. Så mycket som möjligt av elevernas resurser ska användas till inlärning. Det är det deras hjärna ska sysselsätta sig med — inte ordavkodning, motorik eller klassrummets alla sinnesintryck.

steg 2E pic 2-0 anpassa kompensera

På mina föreläsningar brukar jag också fråga om vi ska sänka kraven eller kompensera. Svaret är att vi ska göra båda. Men framförallt ska vi sänka kraven för allt det runt omkring eleven som dränerar deras funktionskonto, men som egentligen inte har något med inlärningen och deras kunskapsutveckling att göra.

När det gäller de pedagogiska kraven så vill vi behålla ribban så högt som möjligt. Vi vill inte att eleven presterar sämre akademiskt. Hade vi haft en elev som ser dåligt, då skulle vi inte vilja att de sitter och fyller hjärnan med ”vad står det egentligen där på tavlan?” Vi vill att de fyller hjärnan med kunskapen som står där. Läsa ska vara enkelt och ett par glasögon tillför funktion. Dessa elever kan sedan lägga lika mycket av sin hjärnkraft på ämneskunskapen som sina klasskamrater.

”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.”

Skollagen

Ovan mening lades till i skollagen för några år sedan. Och syftet är just att elever med en funktionsnedsättning ska få möjlighet att hoppa lika högt som sina klasskamrater. De ska med andra ord ges sådant stöd som kompenserar för deras funktionsnedsättning även för att kunna uppnå de högre betygsstegen!

Här är ett exempel på hur vi kan kompensera vid motoriska automatiseringssvårigheter (som sitter i hjärnan, inte i händernas muskler). Klassen ska göra ett kollage på bilden. Det vi kommer att bedöma är slutresultatet och elevernas kreativa förmågor. Då är det synd om eleven som inte automatiserat motoriken inte kommer ända dit, utan ger upp på vägen redan när vi kräver att eleven ska klippa ut pappersbitar till kollaget. Här kan vi behöva sänka kravet på klippandet. Det är inte det vi bedömer och sätter betyg utifrån. Då sänker vi alltså ribban där. Eleven får färdigklippta bitar. Vi kan också erbjuda en fjädrande sax och tillföra funktion utifrån … på så sätt får eleven en längre stav att hoppa över ribban med.

Eleven kan då få chansen att hoppa lika högt som sina klasskamrater …

Elever med motoriska automatiseringssvårigheter kommer underprestera både i kvantitet och kvalitet så fort de får en penna i sin hand. De behöver därför alltid skrivstöd i någon form — speciellt om de ska nå högre än E.

Bilderna är hämtade ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

 

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

Fallgrop: Att se diagnos som en modefluga

Det är visserligen sant att antalet ställda diagnoser för autism och adhd har ökat. Men att betrakta diagnoser som modeflugor eller slasktrattsdiagnoser förringar den verklighet som många barn och vuxna måste kämpa med varje dag. Alla neuropsykiatriska diagnoser förtjänar den respekt som svårigheterna innebär.

Socialstyrelsen för statistik på både autism, adhd och utskrivna adhd-läkemedel. Än så länge är forskarna ganska överens om att ökningen framförallt beror på att vi blivit bättre på att känna igen NPF-diagnoserna.

Vi har idag fler barnpsykologer, bättre möjligheter för utredningar och flera läkemedels­företag som faktiskt bidragit till att informera vården om adhd. Läkemedelsintroduktionen har visserligen även skapat stor debatt, men denna täckning i media har samtidigt bidragit till att allmänheten har fått större kännedom om adhd. Allt fler talar dessutom mer öppet om sin autism och adhd. Samtidig är vi idag bättre på att rädda för tidigt födda, och förstföderskorna är äldre. Båda dessa faktorer skulle kunna förklara en faktisk ökning av andelen barn som har autism eller adhd, och en genomgång av samtliga barn och ungdomar med autism i Stockholm, där andelen högstadieelever med autism mer än fördubblats, pekar möjligen åt detta håll.

Ibland använder vi argument för att beteendet finns även hos andra barn för att ifrågasätta diagnoserna. Men att alla barn då och då har svårt att sitta still eller vara flexibla är inte det samma som att alltid behöva ge sitt max för att försöka klara av detta och fortfarande inte lyckas. Andra gånger antyds det att samhället försöker sätta diagnoser på omognad eller en dåligt fungerande skola. Feldiagnostisering förekommer, men omognad eller en dålig skola kan inte skapa autism eller adhd.

Förändringarna i hjärnans signalsubstanser, de annorlunda hjärnvågorna eller de inflammatoriska markörerna kan inte orsakas genom omognad eller en dåligt fungerande skola.

Elever ska dessutom inte få någon diagnos om utvecklingen inte avviker från jämnåriga.

Inte heller när samma elev får flera olika diagnoser är detta så märkligt. Många diagnoser uppträder tillsammans med NPF, som exempelvis motorisk koordinations­störning och språkstörning.

En genomgång av 17 studier visar att 45 % av dem med någon inlärnings­svårighet samtidigt har adhd. En gen för dyslexi har även kopplats till autism.

Till och med medicinska åkommor som andningsbesvär och problem med magen är kopplade till de neuropsykiatriska diagnoserna, och dödsrisken är tre till tio gånger högre bland dem med autism för dessa. Bland dem med adhd är risken för astma åttio gånger högre än dem utan.

Allt fler studier har på olika sätt associerat både autism och adhd till inflammation, och en ökad risk för andningsbesvär eller problem med magen utgör bara en del av denna forskning.

Vid autism har ett antal studier indikerat att en låggradig hjärninflammation och ett nedsatt immunförsvar är involverade. Detta har inget med modediagnoser att göra.

Följddiagnoser på grund av att man känner sig missförstådd, ifrågasatt och inte får rätt stöd är vanliga vid NPF.

Sedan har vi tilläggsdiagnoser som en elev kan få som följd av att vi vuxna inte klarat av att bemöta de neuropsykiatriska diagnoserna och elevernas behov på rätt sätt. Det kan då röra sig om att elever utvecklar självskadebeteende, depression, tvångstankar eller utbrändhet. I många fall får eleverna dessa diagnoser före eller istället för sin autism- och adhd-diagnos med en missriktad behandling som följd … och fortsatt otillräckligt stöd.

En hel del barn/elever har tydliga funktionsnedsättningar och det är viktigt för samhälle, föräldrar och barn/elever själva att detta erkänns.
– professor Claes Nilholm (2012)

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att mäta allt utifrån när det fungerat som bäst

Det finns flera anledningar till att elever presterar ojämnt och vi ska akta oss för att använda deras bästa resultat som måttstock.

Elever kan om de kan. Det är vår uppgift att ta reda på hur de ska kunna.

En varningsklocka är när vi börjar säga till eleverna ”du kan om du vill”. Elever kan om de kan. Vissa elever jobbade fint igår, men idag förstår de inte vad läraren menar och deras arbete speglar därför inte vad de kan, utan bara hur mycket de har förstått av själva instruktionerna … eller hur mycket dopamin som cirkulerar i hjärnan.

Fysiologin påverkar vad vi kan. Vid ADHD kan man fokusera, men bara om hjärnan signalerar att detta är väldigt intressant. ”Motivationen” är lägre inställd som default-läge hos dem med ADHD jämfört med klasskamraterna. För dopamin-nivån är lägre. Intresse höjer dopamin. Det gör ADHD-medicin också.

Vid autism har man oftast en ojämn begåvningsprofil som vi måste kartlägga. 

För Sofia spelar det ingen roll att hon kanske ligger flera årskurser före i matematik. I historia och religion brister läsförståelsen. Med rätt anpassningar skulle hon kunna prestera långt bättre med inläst material eller nyckelord markerade. Men stannar vi vid ”du kan om du vill” då kommer vi aldrig att upptäcka detta. Sedan har vi eleverna som kan, men bara på sina allra bästa dagar. Simon som ”kunde” igår … eller en gång för någon månad sedan. Då när ljudnivån var okej, bänkgrannen still, magen nöjd, natten för en gångs skull utan sömnsvårigheter och läraren på förra lektionen sa något snällt … då lyckades Simon. Det fungerade. Fast bara just då. Det är inte rättvist att straffa elever för att de någon gång lyckats bra och sedan alltid mäta deras prestationer utifrån när de fungerar som bäst eller låta detta avgöra om eleverna får stöd. Däremot ska vi vid dessa tillfällen fråga oss varför de lyckades, så att vi kan skapa förutsättningarna igen.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

  • Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
  • Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
  • Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
  • En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
  • Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
  • På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att tro att elever som får anpassningar kostar för mycket

 

Samhället gör en jätte-investering på runt 3,5 miljoner kronor i varje ungdom under uppväxten, varav två miljoner rör skola och förskola. Vi är väldigt dåliga på att vårda den investeringen om vi inte lägger in ytterligare 25 000–50 000 kronor, som kan ge effekt. Vi slösar bort många av de här ungdomarna. Nu pratar vi bara ur ett ekonomiskt perspektiv, sett ur mänsklig aspekt är det ännu värre.
– Ingvar Nilsson, nationalekonom (Skolvärlden 2014)

Det är dyrt att hjälpa. Men det är dyrare att inte hjälpa. Anpassningar bör ses som en långsiktig samhällsinvestering. Återbäringen är hög om vi så bara lyckas med att ge några fler elever ett avgångsbetyg. Det är smart budgetplanering att investera i elever istället för att ta hand om unga och vuxna som hamnat utanför samhället. Det kan räcka med att skolan hjälper en enda elev vidare till en framtid utan utanförskap, för att en kommun ska vinna på en investering av 10 miljoner kronor i exempelvis teknikstöd för eleverna som behöver detta. Varje årskull elever som hamnar i utanförskap kostar samhället 260 miljarder. Dessa elever som aldrig kommer in i samhället utgör ungefär hälften av dem som varje år lämnar gymnasiet utan avgångsbetyg.

En rapport från Storbritannien visar att 83 % av kostnaden för personer med autism läggs på boendestöd och daglig verksamhet, medan enbart 7 % läggs på utbildning. Bara var tredje vuxen med autism har ett betalt arbete på åtminstone deltid. Däremot vill två tredjedelar av dem som saknar arbete ha ett. Det troliga är att det kommer att gå bra för drygt hälften av de elever som idag har en adhd-diagnos. Men vi måste bli bättre än så.

Det finns underlag som tyder på att även en blygsam utbildnings­satsning skulle kunna resultera i stora levnadsbesparingar på sikt. Ingvar Nilssons samhälls­ekonomiska beräkningar visar att det är i skolan som de investeringar som genererar störst samhällsvinster på sikt kan göras. Problemet är att konsekvenserna av att inte ge elever tillräckligt med stöd i skolan inte märks direkt i skolans eller kommunens budget, utan först på landstingsnivå, som psykisk ohälsa, eller på nationell nivå, som sjukskrivning, arbets­löshet och även kriminalitet.

På ett företag skulle cheferna aldrig spara in på något verktyg som kunde bidra till att skapa en bättre produkt på ett effektivare sätt. Att inte köpa in ljudförstärkare eller investera i skrivstöd för en elev som behöver detta är bara logiskt för att vi i skolan inte kommer att sälja våra ”produkter” när de är klara. Kanske skulle vårt samhällsekonomiska förstånd infinna sig om vi faktiskt sålde eleverna vidare till samhället när de var färdiglärda och då fick betalt utifrån vad de kunnat prestera med anpassningar istället för utan dem.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Fallgrop: Att vuxna definierar exkludering

Är skolans syn på inkludering och exkludering ett hållbart perspektiv för alla elever? Skapar det en skola för alla? Och skulle vi med samma definition tala om exkluderande arbetsplatser? Eller antar vi ett annat perspektiv när det gäller vuxna?

Skolinspektionen benämner särskild undervisningsgrupp för en ”exkluderande lösning”*. Alla ska vara med. Men att alla ska vara med behöver inte betyda att alla alltid måste vara i samma rum, vilket nog många är överens om. Men det är bara i skolan som behovet av att arbeta i ett mindre sammanhang eller i ett eget rum kallas för exkludering. På många arbetsplatser sitter man ensam i ett tjänsterum, avskärmad från intryck och med ett personligt arbetsschema för dagen. Det är lite mer likt vad en elev med autism och i vissa fall adhd egentligen behöver. På de vuxnas arbetsplatser är det ingen som någonsin tittar längs med korridor efter korridor av små kontor med ensamma människor i och säger något om exkludering. Det viktigaste är istället att alla kan arbeta effektivt och orka fungera över hela sin arbetsdag. I skolan behöver vi se till att även våra elever ska kunna fungera och orka vistas i sin skolmiljö. Men av någon anledning så ställs allt upp och ner.

Har vi elever i vår klass där vi låter ideologiska värderingar gå före individuella behov och skolframgång?

Vi börjar lägga våra värderingar på arbete i klass jämfört med i mindre grupp. Vad som fungerar bäst för enskilda elever blir underordnat våra värderingar. Att vissa elever med autism har svåra perceptionssvårigheter och andra en adhd-hjärna som distraheras av varje intryck blir underordnat vikten av delaktighet. Dessa elever sitter sedan i klassrum med så många intryck att de inte kan lära sig på ett effektivt sätt. I förlängningen kanske våra värderingar leder till elever som inte kommer till skolan längre, så som Autism- och Aspergerförbundets skolenkäter visar är vardag för över hälften av eleverna med autism.

”En skola för alla” förvandlas till ”en skola för vissa” där några inte får förutsättningar av lärmiljön att prestera utifrån sin förmåga. Deras hjärna kan inte lägga sina resurser på inlärning, utan förblir upptagen med alla sinnesintryck. Och lärmiljön blir inte längre en ”lär”-miljö utan en överväldigande och svårarbetat miljö. För en del kan enkla hjälpmedel som hörselkåpor och keps stänga ute ljud och ljus tillräckligt för att hjärnan ska orka med en skoldag. Men för andra behövs särskilt stöd i form av anpassad skolgång eller särskilt undervisningsgrupp för att kontrollera ångest på grund av intryck eller den hjärnstress en intrycksrik miljö skapar.

Flexenheter som tar hänsyn till individens behov …

Som vanligt vill jag slå ett slag för åldersblandade flexenheter på varje skola för att skapa den flexibla inkludering där elever både kan vara delaktiga och få sina individuella behöv mötta utifrån sina förutsättningar, och där de kan växla mellan klass och mindre sammanhang under dagen.

* ”Exkluderade lösning” är ett ordval som föräldranätverket Barn i Behov arbetat för att Skolverket ska byta ut, eftersom det lägger en negativ värdering på särskild undervisningsgrupp och riskerar att motverka den lagliga rättighet som ett mindre sammanhang är för de elever som behöver detta för att kunna nå kunskapskraven.

Fler fallgropar kring NPF hittar du i Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Dela gärna länken, men kopiera inte texten. Kortare citat undantagna om källan uppges. © Linda Jensen och Be My Rails Publishing.

Vill du ha nästa inlägg direkt i mejlboxen? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

För många diagnoser är inte problemet

Både vid autism och vid adhd är det fler pojkar som får diagnosen, och flickorna upptäcks fortfarande senare. Åtminstone ett barn på hundra har autism i Sverige – men enligt en senare studie är det drygt två barn på hundra i Stockholmsregionen. När det gäller adhd så visar en senare genomgång av 175 studier världen över att förekomsten är sju barn på hundra. Den siffra som brukar uppges i de flesta sammanhang är dock 5 %, och detta är ungefär den nivå som studiernas resultat legat på i tre årtionden. Diagnosen är inget västligt fenomen, utan i exempelvis Kina är andelen precis lika hög. Om vi väger in andra utvecklingsavvikelser innebär det att ungefär vart tionde barn har behov av anpassningar för att de inte befinner sig på samma utgångsläge som sina klasskamrater.

Idag finns forskning som visar att en diagnos kan bidra till en bättre skolgång. En tidig diagnos minskar dessutom risken för att framförallt flickorna – som inte fått tillgång till rätt anpassningar – till slut kraschar i tonåren. Vanliga sekundära följder, såsom sänkt själv­förtroende, ångest eller sociala beteendestörningar, blir samtidigt lättare att undvika om vi kan möta funktionsnedsättningen rätt från start. Jag anser att vår målsättning bör vara att alla elever med en funktionsnedsättning ska ha sina behov kartlagda redan när de börjar skolan. En diagnos behövs dock ännu tidigare för att många av barnen ska fungera i hemmet och få rätt stöttning och rätt förväntningar ställda på sig även där. För att kunna uppnå detta krävs emellertid både bättre utvecklade screeningmetoder och en attityd­förändring i samhället när det gäller värdet av en diagnos.

Eftersom antalet autism- och adhd-diagnoser ökar finns det en felaktig missuppfattning om att det generellt sett är för lätt att få diagnos eller att det finns en omfattande över­­diagnostisering. Något som spätt på uppfattningen är att de som föds sent på året oftare får en adhd-diagnos (samt tar adhd-läkemedel) och att adhd därför skulle röra sig om en omognad istället. Dock vet vi inte om ”höstbarnens” högre andel diagnoser beror på en överdiagnostisering eller på att dessa barn bara fångas tidigare än andra med adhd. Det skulle kunna vara så att deras adhd-symtom märks tydligare gentemot klasskamraterna och skolans krav ju senare födda de är. Mer forskning behövs för att vi ska kunna dra rätt slutsatser. Men om vi går efter patientregistret ligger Sverige även för ”höstbarnen” fortfarande långt under de sju procent som enligt senare internationella studier har en adhd-diagnos. I verkligheten är det för de flesta tyvärr så att de fortfarande får sin diagnos långt efter att de hade behövt den för att få rätt stöd. Den svenska ”flickforskaren” Svenny Kopp har tidigare undersökt en grupp flickor med stora skolproblem där nio av tio inte hade fått sin autism- eller adhd-diagnos trots att det var uppenbart att de var svårt funktionshindrade. När dessa hårt kämpande flickor väl kom till vården hade deras svårigheter istället bedömts som ångest, depression, familjerelationsproblem eller ospecifika anpassningsproblem. Dessa är typiska följddiagnoser eller ibland bara felaktiga förklaringar när en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning förblir oupptäckt. Våra elever och framförallt flickorna kan alltså sakna diagnos trots att de har autism eller adhd. Vårdnadshavarna kan till och med ha fått motsatta besked i kontakt med vården. Svensk forskning visar nämligen att många inom vården ger felaktigt lugnande svar till en stor andel av de föräldrar som söker hjälp för sina barn. Föräldrar väljer då i många fall att inte gå vidare med sin oro och barnen förblir utan rätt insatser från samhället – fram tills de misslyckas med skolan eller får andra problem och någon fångar upp dem med en misstanke om NPF.

Det är svårt att säga vilket som är värst; att få problemen uppmärksammade men felaktigt diagnostiserade eller att inte få dem uppmärksammade över huvud taget.
– professor Christopher Gillberg (2005)

Det är inte ovanligt att hela familjer drabbas onödigt hårt när en diagnos uteblir. En stor undersökning från Riksförbundet Attention visar att många föräldrar till barn med diagnos sover mindre, stressar mer och måste dra ner på både sin arbetstid och sociala kontakter. En del måste till slut sjukskriva sig. En diagnos i tid ger åtminstone lite fler möjligheter för stöd längs vägen för hela familjen, både i form av avlastning via LSS och genom tillgång till expertis från Barn- och ungdoms­psykiatrin eller Barn- och ungdomshabiliteringen.

Texten är hämtad från ”Steg 1: Förstå nedsatta och starka funktioner” i min bok Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

Få inläggen direkt i din inbox genom att skriva in din mejladress i den svarta menyn.

 

 

Översiktlig mall: Följ upp extra anpassningar

Saknar du en mall för att dokumentera och följa upp extra anpassningar? Nu finns en en kartläggningsmall som utgår ifrån elevernas olika behov.

  1. Behoven motsvarar rubrikerna i boken ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.
  2. Välj de tips och anpassningarna som du tror ger mest effekt och fyll i högra kolumnen.
  3. Nu har du en översiktlig mall där typiska behov kopplas till anpassningar på en enda dubbelsida. Spara digitalt och jobba vidare på den för att analysera och följa upp anpassningarna. Använd mallen som del av den pedagogiska kartläggningen och IUP för enskilda elever eller som en egen plan för vad du vill införa i klassrummet när du arbetar med boken.

Mallen är uppladdad i den nya Facebook-gruppen ”Inkluderingskompetens: Goda exempel”. Du hittar den på länken nedan:

Åtgärdslista för extra anpassningar

Nedan är en bild av en tidigare version.

Åtgärdslista.png

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Relationella kategoriska perspektiven

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Relationella kategoriska perspektiven BÅDA.png

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

  1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
  2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).