Elever med mindre funktionskonto: Sänka krav eller kompensera?

På mina föreläsningar så brukar jag visa nedan bild när jag pratar om autism och adhd. Vi har alla ett ”funktionskonto”. Men med en funktionsnedsättning då blir det här kontot mindre.

Det många inte tänker på är att personer med exempelvis autism och adhd, inte bara har ett mindre funktionskonto att hämta resurser ifrån, de måste dessutom använda en större del av sitt funktionskonto till sådant som klasskamraterna automatiserat och som de klarar av utan att knappt belasta sitt funktionskonto. Funktionsförmågorna som däremot eleverna med autism eller adhd har, får arbeta på max för att tolka samspel, filtrera sinnesintryck, organisera sitt arbete eller kanske bara använda en penna (om motoriken inte är automatiserad). På samma vis får elever med dyslexi använda mer av sitt funktionskonto så fort de får en text i sin hand och forskning visar här att dessa elever måste läsa samma text fyra gånger för att komma ihåg lika mycket som dem utan dyslexi. Och då anstränger de sig mer än sina klasskamrater för varje gång de läser texten. Därför är det så oerhört viktigt att vi kompenserar för elevernas olika nedsatta funktioner.

”En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Skollagen

När vi kompenserar för en nedsatt organisations-, samspels-, läs- eller skrivförmåga på ett effektivt sätt, då tillför vi samtidigt funktion utifrån. Elevens förmåga begränsas då inte längre till deras funktionskonto. En elev som får hjälp att organisera sitt arbete eller som får tydliga skriftliga instruktioner (för att slippa tolka kommunikation), behöver inte längre lägga lika mycket resurser på dessa aktiviteter och tömma sitt funktionskonto nästan helt redan här.

Eleven får då också mer över av sitt funktionskonto till själva inlärningen! Och det är målet. Så mycket som möjligt av elevernas resurser ska användas till inlärning. Det är det deras hjärna ska sysselsätta sig med — inte ordavkodning, motorik eller klassrummets alla sinnesintryck.

På mina föreläsningar brukar jag också fråga om vi ska sänka kraven eller kompensera. Svaret är att vi ska göra båda. Men framförallt ska vi sänka kraven för allt det runt omkring eleven som dränerar deras funktionskonto, men som egentligen inte har något med inlärningen och deras kunskapsutveckling att göra.

När det gäller de pedagogiska kraven så vill vi behålla ribban så högt som möjligt. Vi vill inte att eleven presterar sämre akademiskt. Hade vi haft en elev som ser dåligt, då skulle vi inte vilja att de sitter och fyller hjärnan med ”vad står det egentligen där på tavlan?” Vi vill att de fyller hjärnan med kunskapen som står där. Läsa ska vara enkelt och ett par glasögon tillför funktion. Dessa elever kan sedan lägga lika mycket av sin hjärnkraft på ämneskunskapen som sina klasskamrater.

”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.”

Skollagen

Ovan mening lades till i skollagen för några år sedan. Och syftet är just att elever med en funktionsnedsättning ska få möjlighet att hoppa lika högt som sina klasskamrater. De ska med andra ord ges sådant stöd som kompenserar för deras funktionsnedsättning även för att kunna uppnå de högre betygsstegen!

Här är ett exempel på hur vi kan kompensera vid motoriska automatiseringssvårigheter (som sitter i hjärnan, inte i händernas muskler). Klassen ska göra ett kollage på bilden. Det vi kommer att bedöma är slutresultatet och elevernas kreativa förmågor. Då är det synd om eleven som inte automatiserat motoriken inte kommer ända dit, utan ger upp på vägen redan när vi kräver att eleven ska klippa ut pappersbitar till kollaget. Här kan vi behöva sänka kravet på klippandet. Det är inte det vi bedömer och sätter betyg utifrån. Då sänker vi alltså ribban där. Eleven får färdigklippta bitar. Vi kan också erbjuda en fjädrande sax och tillföra funktion utifrån … på så sätt får eleven en längre stav att hoppa över ribban med.

Eleven kan då få chansen att hoppa lika högt som sina klasskamrater …

Elever med motoriska automatiseringssvårigheter kommer underprestera både i kvantitet och kvalitet så fort de får en penna i sin hand. De behöver därför alltid skrivstöd i någon form — speciellt om de ska nå högre än E.

Bilderna är hämtade ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism.

 

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

Särbegåvning: När det enkla sätter hinder för utveckling

Jag har en son som vek snuttefilten medan han högt för sig själv konstaterade att den var i halvor, fjärdedelar … trettioandradelar. Bråk lärde han sig alltså själv. Som treåring erbjöd han guidade turer i vår trädgård eller matteuppgifter till dem som gick förbi vårt hus. Och jag har lite undrat kring detta hur man i skolor kan missa särbegåvade elever, t o m se dem som svagbegåvade för att de inte genomför skolarbetet de ska. Ändå gick jag i fällan. Trots att jag redan visste att han var särbegåvad. Förskolan såg matematikbegåvningen, men de såg också hans musikalitet. En pedagog sa att vi kanske borde göra något med den och hans pricksäkra tonkänsla när han sjöng. Blinka lilla stjärna sjöng han utan att kunna prata ordentligt. Han kom på sitt egna sätt ”Bompi-bompi-bompi-boo, bompi-bompi-bompi-boo”.

Men blyg som han var och helt tyst om han skulle uppträda tänkte jag att pianospel kanske var vägen fram. I flera år försökte jag därför halvhjärtat lära honom spela ”Till Paris, till Paris, ska jag rida på en gris.” Från och till försökte jag. Totalt ointresse. I julas när han var åtta år köpte jag trots detta en ordentlig keyboard. Började igen med ”Till Paris” (som ni märker har jag ingen större repertoar själv). Ingen framgång nu heller.

Men ett par månader senare fick han sitta själv. Och då! Det tog bara ett par veckor och sen kunde han på några minuter ta ut signaturmelodin till sitt favoritprogram ”Masha och björnen” och bland de tio första styckena ingår nu ”Bergakungens sal” och ”Für Elise”. Jag inser att jag tänkt fel. Helt fel. ”Till Paris” var inte intressant och då klarade han inte av uppgiften. Alls.

Särbegåvade barn lär sig inte stegvis. De lär sig uppifrån och ner.

Dessa särbegåvade barn lär sig inte stegvis från lätt till svårt. Det är ingen utmaning. De lär sig uppifrån och ner. Får de en komplex uppgift så löser de den ner till de kunskapsdetaljer som behövs. Lär sig på vägen det som krävs. Lär sig vilka noter som hör till vilka tangenter, höger och vänster hand på en gång, långa och korta noter, spela på gehör. Eller lär sig all matematik som behövs.

Tänk så många barn vi begränsar i deras utveckling

genom våra egna begränsade ramar.

Det är vi vuxna om begränsar dem. Vi tänker från lätt till svårt, från grund till avancerat. Vi är fast i att kunskap är en trappa, men det är den inte. Kunskap är som hjärnan: en mängd kunskaper som hänger ihop i komplexa förgreningar. Det är vi som försöker göra den enkel. Och vår kunskap om var elever bör ligga och vad de bör kunna i olika åldrar hindrar oss. De sätter ramar som inte finns. De hindrar oss från att be femåringar börja med att spela klassiska verk eller åttaåringar från att arbeta med hexadecimala och binära tal. Och ger vi dem för enkla uppgifter kommer de aldrig fram till de svåra. Vi måste ge dem de svåra direkt. Jag avslutar med ett frustrerat citat från min son som ”bara” fått mellanstadiets matematikböcker. Jag sa till honom att om han bara räknar klart dem så får han säkert svårare.

Men jag är inte snabb på matematik.
Jag är bara bra på matematik. Då kommer jag aldrig dit.

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

• förbeställ
• adlibris
• bokus

 

Autism & ADHD i skolan: Vi behöver prata mindre problem och mer om varför det fungerar

 Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

Elever med autism och adhd har ett annat sätt att tänka och detta sätt är inte alls nödvändigtvis det samma som att det är sämre. Problemet är att skolan är anpassad efter normhjärnan. Därför kommer styrkorna som följer med ett annorlunda sätt att tänka inte heller till sin rätt. Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

För alla elever finns det situationer där de fungerar bättre. Det är lätt att glömma att vi just i dessa situationer redan har hittat lösningarna! Medan vi sitter i möten eller djupa funderingar och försöker komma till rätta med problemen vi har med en elev, så vänder vi bort blicken från det som fungerar. En av framgångsfaktorerna i arbetet med elever som har en funktionsnedsättning är att istället titta djupare på det som fungerar. Med fokus på det positiva skapar vi en spiral uppåt och kan förbättra det mesta: relation, motivation och prestation. Det är också betydligt lättare att bygga vidare på något som fungerar, än att försöka bygga bort våra största problem.

Problemen beror på att vi ställer krav på funktioner som inte finns.

Problemen vi har i skolan uppstår nästan alltid när vi pedagoger inte anpassar sättet att lära ut och ställer för höga krav på förmågor som eleven inte har i den situationen. Då hjälper det inte att öva mer på dessa förmågor. Det är vårt sätt att undervisa som ska bli annorlunda, inte eleven själv. Vi måste därför titta på var förmågorna hos varje enskild elev finns och identifiera nyckelfaktorerna i alla de situationer som redan fungerar. När vi kan se vilken grund vi har att bygga vår undervisning på, så skapar vi också en solid grund att stå på. Härifrån kan vi låsa upp fler dörrar efterhand och lyckas med det vi inte lyckas idag.

Den stora frågan vi ska börja med att ställa är därför: När går det egentligen bra för eleven? Och varför?

Texten är baserad på boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1 – Förstå styrkor och nedsatta funktioner, där många av styrkorna hos elever med autism och adhd beskrivs tillsammans med 50 nedsatta funktioner.

 

Autistisk Inertia a.k.a. Tröghetens Lag

Inertia kommer ursprungligen från fysiken. Det innebär att ett föremål i rörelse har enklast att förbli i rörelse och ett föremål som är still har enklast att förbli still. Autistisk inertia innebär egentligen det samma. Det är helt enkelt väldigt svårt att växla fart och att byta spår. Att påbörja en aktivitet, men också att avsluta den, kräver en stor ansträngning. Övergångar blir ibland inte hanterbara.

Tänk er ett bowlingklot. För att få det att rulla krävs en stor ansamlad kraft. Men bara från början. Sen rullar det på för egen maskin. Vi springer inte efter och puttar på (och ja, jag vet att banan lutar lite, men det är aldrig fel med lite anpassningar). För att få ordning på vårt bowlingspel, så behöver vi dels denna kraft och dels koll på riktningen. För elever med autism så är det också så. De vill, eller behöver, se målet. Det är svårt när man har en nedsatt föreställningsförmåga och en pedagog som uttrycker sig för otydligt för en. Därför får målet gärna vara konkret.

Visa eleven riktningen genom ett konkret mål.

Skapa ett första steg som är enkelt att greppa och att klara av.

Visa ett färdigt exempel på det som ska göras och dela upp vägen dit i hanterbara steg. Bilder och text för att staka ut stegen och riktningen är bra. Sen behövs kraften. Och här kommer det viktiga knepet … Om eleven känner att han eller hon måste använda lika mycket kraft hela vägen till målet, så känns det som att säga ja till ett väldigt stort åtagande. Men med inertias hjälp, så behöver vi bara få eleven att mobilisera kraft till sitt första steg. Att börja rulla. Det är allt vi behöver få eleven att säga ja till. Sedan har eleven redan sin fart och det behövs inte alls lika mycket kraft till nästa steg … såvida vi inte kräver att eleven byter riktning eller har varit för otydliga i vår förberedelse.

Att stoppa ett klot kräver också kraft. För att underlätta övergångar mellan aktiviteter så kan en paus eller en enkel återkommande aktivitet stoppas in emellan dem. Eleven behöver då bara fokusera på att avsluta. Att avsluta kan i sig kräva en mycket medveten ansträngning. Sedan kommer något som eleven känner de klarar på rutin och som inte kräver att han eller hon mobiliserar kraft för. Och först därefter börjar vi ladda för den nya aktiviteten. Ny ny riktning och ett enkelt första steg . Vi skapar alltså en situation där både avslutningskraft och uppstartskraft inte krävs i direkt anslutning efter varandra.

Erbjud två val för att skapa en känsla av kontroll.

Långt innan jag stötte på inertia … för det var först igår … så har jag använt inertia-knepet med en twist vid läxläsning med min dotter. Jag skapade inte bara ett, utan två steg som hon kunde greppa och som var enkla. Dessa gav jag henne som två val: ”Nu ska vi göra läxan. Vill du läsa en mening eller halva sidan.” Det gav henne kontrollen och jag kom inte bara med ett krav. Sen spelade det ingen roll vad hon svarade, för när hon väl satte sig att läsa, då fortsatte hon ändå förbi både den första meningen och halva sidan. Hela kapitlet och läxan klar! Förstås med beröm att hon klarat så mycket mer än hon tänkt.

Ofta fortsatte hon tills slutet av hela boken … men det är inertia … ibland är det svårare att sluta än att börja.

 

Hur ska vi tänka kring läxor? Stödmaterial från Skolverket!

Skolverket har ett alldeles utmärkt arbetsmaterial för att diskutera läxor i arbetslaget och fundera kring vilket syfte de ska fylla och faktiskt fyller. Skolverket sammanställer också forskningsläget och drar bland annat slutsatsen att läxor inte är ett bra sätt för elever att komma ikapp:  ”Kanske har en elev kommit efter i arbetet för att den ännu inte har förstått det innehåll eller den procedur som uppgiften handlar om. Då är det osannolikt att eleven kommer att lyckas bättre med uppgiften utan tillgång till lärarens förklaringar.”

Det finns förstås fler anledningar till varför vi inte ska använda läxor till att komma ikapp just för elever med autism eller adhd. Kanske har vi inte hittat hur vi ska kompensera för deras olika grundsvårigheter i olika lärsituationer ännu eller så är lärostoffet inte tillräckligt differentierat. Lästräning för elever med lässvårigheter kräver exempelvis träning med beprövade metoder och även om texten kan repeteras i andra sammanhang så kan läxor inte ersätta den specialpedagogiska kompetens och de intensiva tidiga insatser som forskning visar har bäst effekt. För elever med en funktionsnedsättning måste vi även säkra att läxorna fungerar att göra. Detta innebär att de för elever med autism kanske måste ha exakt samma format från gång till gång och för elever med adhd ha tillräckligt med variation.

Var beredd att anpassa och att kompromissa. En fungerande läxa i veckan är bättre än att försöka göra alla och misslyckas med varje.

Eleverna ska dessutom ha ork kvar till sin fritid och det är viktigt att vi är medvetna om att en läxa som tar tio minuter att genomföra mycket väl kan ta en timme av förberedelser och försök att genomföra i hemmen där det finns en funktionsnedsättning. En god kommunikation med föräldrarna kring hur läxor fungerar eller kan fungera är viktigt.

Läraren Pernilla Alm som skrivit boken Läxfritt kommenterar i ett blogginlägg Skolverkets stödmaterial om läxor ytterligare och avslutar med en diskussion med en kollega.

   Min kollega: ”Jag vet inte varför du inte ger läxor men jag vet varför jag inte ger dem.”
   Jag: ”Varför ger inte du ut läxor?”
   Min kollega: ”Jag har jobbat på BRIS i sex år.”

• Läs hela Pernilla Alms inlägg: Läxfritt  eller köp hennes bok på adlibris
• Länk till Skolverkets stömaterial:  Läxor i praktiken
• Läs även: En skoldag genom ett barns ögon

2 metoder som höjer eleverna från G till VG

En av de mest kraftfulla metoder som finns för att höja elevernas prestation är att lära ut metakognitiva strategier parallellt med ämnet. Genom dessa strategier så förser vi eleven med verktyg att tänka och reflektera kring uppgiften. Strategierna visar sig speciellt effektiva hos  barn i behov av särskilt stöd och fungerar bäst när man samtidigt tillämpar strategier för en mer strukturerad undervisning. För de flesta elever med autism är struktur en förutsättning för att de ska kunna vistas och fungera i lärmiljön. Men struktur gagnar även resten av eleverna i klassen och kan både öka prestationen och minska tiden vi behöver lägga på att komma till rätta med stökigheten som uppstår när eleverna saknar en karta att följa. Både elever med autism och adhd har extra svårt med exekutiva funktioner som är kopplade till både metakognition och förmågan att strukturera sitt arbete, så det är uppmuntrande att metoderna fungerar så väl för elever i behov av särskilt stöd.

Om vi både håller mer strukturerade lektioner och lär ut metakognitiva strateger så höjer vi elevernas betyg.

Var för sig ger struktur respektive metakognitiva strategier väldigt bra resultat. Men tillsammans skapar de en effektstorlek på 0,84. Det är en ganska svårslagen siffra som innebär att en genomsnittselev i den 50:e percentilen skulle prestera lika bra som en elev i den 80:e percentilen som inte fått lära sig metakognitiva strategier och fått en strukturerad lärmiljö.

Här är några riktlinjer från forskningsvärlden för hur vi kan tillämpa metakognition summerade från boken ”Inkludering i skolan” av David Mitchell:

Före lärandet så hjälper vi eleven att organisera och aktivera förkunskaper. Vi skapar också ett mål eller ett tydligt syfte med inlärningen. Sedan försöker vi förutspå det bästa sättet att lösa problemet.

Under arbetets gång så använder vi metoder som att ställa frågor, förutse, jämföra och sammanfatta. Vi försöker bekräfta hypoteser och nå fram till insikter.

Efter genomgången tänker vi tillbaka och försöker förstå informationen i sin helhet och sammanfatta den. Vi föränkrar det nya med tidigare kunskaper i minnet och tittar på hur informationen eller färdigheten kan tillämpas i andra situationer.

Ett bra sätt är att modellera metakognitiva strategier genom att tänka högt när vi själva arbetar med ett problem. Eleven lär sig både processen och att se vitsen med självcoaching.

Det finns även uppgiftsspecifika strategier där eleven lär sig en formel när de exempelvis ska skriva en berättelse för att komma ihåg vilka komponenter som ingår i en bra historia. De kan också lära sig att följa vissa steg i exempelvis matematiska problem där de har i en checklista bredvid sig: Läs, omformulera, visualisera, forma en hypotes, uppskatta, beräkna och kontrollera.

Titta på några exempel:

• Fredrik Sandström har låtit sina elever summera metakognitiva strategier från URs serie Pluggkoden.
• Mia Kempe visar hur hon skapar struktur.
• För förskolan och lågstadiet kan min serie med Anton och Super-A hjälpa eleven att börja tänka i steg.

Ovan metoder ingår i ”Funktionstrappan steg 2 – En kompenserande pedagogik”. Status på min bok hittar du här.  Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så får du nästa inlägg direkt i din mailbox.

Kidnappad kunskap: Hur kan motoriken sänka inlärningen?

Om vi läser en bok samtidigt som vi lyssnar till en film på tv, så kommer vi förmodligen bara att minnas antingen det vi läser eller det vi lyssnar på. De flesta av oss har inte en hjärna som klarar av att processa båda kanaler samtidigt. Lyckligtvis gäller inte detta allt vi måste göra samtidigt! De flesta av oss kan skära och tugga maten och samtidigt lyssna på lunchkonversationen. Vi kan borsta tänderna och fundera över om vi glömt förbereda något för morgondagen. Vi kan också skriva ner det vi samtidigt hör. Just denna ”parallellförmåga” har vi vårt färdighetsminne att tacka för.

För elever som inte kan automatisera, blir varje gång lika svår som den första gången de försökte.

Med vårt färdighetsminne har hjärnan automatiserat många av våra färdigheter och det innebär att de sitter i ryggmärgen och inte kräver någon större koncentration eller medvetenhet från vår sida längre. För ett barn med automatiseringssvårigheter så förblir dessa ”olagrade” färdigheter istället ofärdigheter. Att hantera bestick, en tandborste eller pennan kräver lika mycket koncentration alltid. Att utöver detta göra något annat blir då som det blir för oss andra när vi försöker att lyssna på en film och läsa samtidigt. I värsta fall går det inte alls, i bästa fall kräver det en enorm mental ansträngning  som snabbt tröttar ut eleven och bara klaras av tillfälligt. Hjärnan är redan  fullt upptagen bara genom att hantera pennan. Hur ska den då kunna lära sig något?

Motorikproblemen sitter inte i musklerna. De sitter i hjärnan.

Elever som har problem med motoriken för att de inte kan automatisera behöver hjälp att frigöra utrymme i hjärnan. Först då kan de fullt ut låta hjärnan ägna sig åt det den ska i skolan – inlärning. Deras intelligens kommer aldrig till sin rätt annars. Dessutom riskerar vi deras skolmotivation med överkrav på deras simultankapacitet. Dessa motoriska problem är vanliga både vid autism och adhd. De påverkar ofta både fin- och grovmotoriken. Eleverna känns lätt igen med sina svårigheter att skriva eller på att det gärna blir kladdigt runt munnen när de ska äta.

Kompenserar vi för automatiseringssvårigheter i klassrummen eller lägger vi kompensationskravet på eleven istället? Låt oss träffa Eva ur ett fallexempel från den kommande boken för att se vilken genomgripande inverkan automatiseringssvårigheter har och hur svår hela skoltillvaron blir för henne. Efter fallexemplet beskriver jag hur vi kan urskilja momenten där vi behöver kompensera.

Vad är svårt? Eva går i trean och har svårt med att skriva. Alla bokstäver blir darriga och hon glömmer mellanrum. Hon kan skillnaden mellan stora och små bokstäver och är faktiskt en hejare på att läsa, men när hon skriver så blandas stora vågiga ”N” och små darrande bokstäver om vartannat.Eftersom Eva inte kan automatisera rörelserna så har det inte blivit lättare trots envisa timmar med skrivövning och extra läxor hem.

Vilka andra situationer som gör det svårt? Evas motoriska svårigheter gör det besvärligt i nästan alla ämnen. Det spelar ingen roll om det är teoretiska ämnen eller praktiska. Att hantera en penna, en synål eller ett instrument är lika svårt. Även på rasten och i matsalen får hon kämpa nästan lika mycket. De roliga lekarna och den pausande måltiden blir också jobbig för Eva. Hela dagarna är fyllda av moment där kroppen ska koordineras och göra saker. Det tar väldigt mycket mental energi och känslan av att vara sämre än alla andra följer Eva genom skoldagen.

Varför ska vi kompensera för nedsatt motorik? Vi måste kompensera väldigt mycket för att Eva ska kunna lägga samma energi och fokus på inlärningen som sina klasskompisar. Hon är skärpt, men hon satsar det mesta av sin mentala ansträngning (och tid) på att få handen att göra som hon vill, inte på problemlösning och kunskapshantering. Vi måste se till så att Eva får möjlighet att visa vad hennes intelligens egentligen klarar av. Hon behöver få lika bra förutsättningar som andra att visa upp sin ämneskunskap. Inverkan av hennes motoriska funktionsnedsättning måste därför plockas ut ur inlärningsekvationen.

Vad händer när vi kompenserar? Genom att erbjuda henne skrivstöd kan Eva fokusera på kunskapsmålen. Hon tycker att allt har blivit roligare sedan hon börjat skriva på datorn. Där blir bokstäverna fina och hon känner sig äntligen stolt över det hon gör. På prov och i grupparbeten får hon hjälp genom att hennes resurs eller en klasskompis skriver det hon säger. Alla Evas lärare har märkt att hennes svar blir mycket utförligare nu. Hon klarar lättare kunskapsmålen. På de praktiska ämnena görs uppgifterna kortare och enklare. Slöjdläraren tar hänsyn till att det tar nästan fyra gånger så lång tid för Eva att brodera lika långt genom att erbjuda alla elever ett förenklat broderingsalternativ. Eva känner inte längre att hon alltid blir sist med allt och då är det också lättare att få igång henne. Det känns skönt att bli klar. Idrottsläraren har också anpassat övningarna så att Eva bara behöver springa hälften så långt om hon vill. Klasskamraterna står inte längre och tittar på henne och väntar på att hon kommer sist i mål. För att inte peka ut Eva varje gång så erbjuds även andra elever olika alternativ.

Vi måste välja vad det är eleven ska öva på: Antingen är det ett skolämne eller så är det motorik. Det är inte rättvist om alla i klassen ska öva på en sak, medan den med funktionsnedsättning ska öva på två.

Om vi delar upp inlärningen i följande tre steg, så kan det bli enklare att analysera i vilka moment vi ställer krav på motoriken och därmed hindrar inlärningen.

1. Ta in kunskap: genom exempelvis att lyssna på läraren, se på en laboration eller läsa en text.
2. Bearbeta kunskap: genom problemlösning, analys och reflektion.
3. Redovisa kunskap: genom skriftlig, muntlig eller praktisk framställning individuellt eller i grupp.

Att ta in kunskap utan att blanda in motoriken är enkelt. Det är först i högre årskurser då vi kräver att eleven gör minnesanteckningar som vi behöver erbjuda färdiga lektionssammanfattningar eller kopior från en klasskamrat så att eleven kan lyssna till 100%.

Att bearbeta kunskap kräver ofta en penna. Här kan vi erbjuda dator som skrivstöd, en klasskamrat som är sekreterare i gruppdiskussioner eller en elevresurs som är muntligt bollplank och antecknar tankarna åt eleven. Lappar med nyckelbegrepp och/eller bildstöd kan grupperas av eleven i exempelvis en tidslinje eller tabeller som för- och nackdelar istället för att skrivas.

Att redovisa kunskap kan en elev göra på många sätt. Muntliga prov, svara på lektionsövningar i diktafon eller redovisa ett arbete i en video är enkla sätt att komma förbi de motoriska svårigheterna. Att erbjuda färdigskrivna svarsalternativ där eleven ska dra ett streck till det rätta svaret eller med urklippta siffror att lägga på matteuppgifterna är också en möjlighet. Många matteuppgifter som bråk, procent och areor kan genomföras med lego. Och givetvis ska inte appar underskattas för att ta bort skrivmomentet för hand.

Ska man då inte öva på motoriken? Jo. Men inte samtidigt som eleven ska lära sig något annat och det gäller att sätta våra förväntningar rätt. Eleven kan vara hur intelligent som helst men ligga långt efter klasskamraterna i skrift. Vi måste hjälpa eleven behålla tron på sin intelligens även om de inte kan skriva. Vi måste också välja om eleven övar NO eller motorik. Båda samtidigt är en dålig idé om vi inte vill att betygen i samtliga ämnen ska styras av elevens motoriska förmåga, istället för kunskapsförmåga. Motoriken övas ofta enklast genom att göra den rolig. Xbox-kontrollen och spelet Lego Indana Jones tog min egen dotters motorik långt längre på en månad än vad år av pennövningar gjort. Att pärla, pussla, skruva, klistra klistermärken, lösa korsord och skriva önskelistor är andra sätt som inte riskerar motivationen.

Inspirationstips:

• Legomatte kan underlätta även för dem utan motorikproblem. För många elever med autism så är deras förmåga att bygga en styrka och Lego är ett vanligt specialintresse som kan användas för att öka motivationen.
• I de båda ”SMARTA” övningsböckerna med Anton och Super-A finns övningar där barnet kan välja att dra streck, skriva en siffra eller lägga sifferbrickor som svar. Du kan titta inuti ett smakprov av den engelska övningsboken här. Övningsböckerna har just nu sänkts på adlibris (från 114 kr till 69 kr). Du kan även beställa med mängdrabatt till skolor direkt från mitt förlag.

 

10 tips till lärare som undervisar elever med Aspergers syndrom | Paula Tilli

Här delar författaren Paula Tilli med sig av sina kloka tips. Tänk på tips nummer tio! Det är det vi pedagoger till vardags kallar för att pysa. Det är viktigt att vi gör en bedömning, och gärna innan vi ber eleven börja öva en massa på saker som inte går att uppnå. Det viktigaste är att behålla skolmotivationen tolv år! Några exempel är att kunna skriva för hand enligt kunskapsmålen i årksurs tre för elever med motorisk nedsättning, multiplikationstabellen för elever som inte kan automatisering och kunksapsmål som begränsas av social förmåga eller kommunikation. Vissa mål kan eleven nå senare, när vissa utvecklingsavvikelser hunnit ifatt p.g.a. en senare utvecklingslinje. En sådan förmåga är just motoriken. Då gäller det att vi inte redan övat sönder eleven utan kan börja träna när det är realistiskt.

Länk till Paula Tillis blogg:

10 tips till lärare som undervisar elever med Aspergers syndrom | Paula Tilli