Miniräknare eller ta varje fight, vad höjer elevernas prestationer mest?

Samtidigt som sociala medier sprider fall av elever som börjat skolvägra, fått trauma eller till och med velat begå självmord efter att ha utsatts för Skolkonsulterna ABs metod, så har  media också utan något ifrågasättande hyllat metoden med att ta alla fighter, och man lyfter att forskning visar att elevers prestationer höjs.

Metoden har efter alla varningsrop igår pausats av Kalix kommuns med omedelbar verkan. Och även om skollagen tillåter att elever tas ut ur klassrum, så omfattar lagen kring misshandel även av att försätta någon i vanmakt. Jag har inte sett detta prövas vad gäller fasthållning av elever med autism, men ingen som stått och hållt fast i en elev i 20-50 minuter eller lagt ner en elev kan påsta att eleven inte upplever vanmakt. Hade eleven haft kontroll, så hade eleven inte reagerat på det viset och lugnat sig direkt.

Utbildningsnämnden i Kalix kallade till ett extra möte och tog ett enhälligt beslut om att pausa metoden efter alla vittnesmål och kritik från föräldrar, pedagoger och experter, vilket vittnar om en god handlingskraft med hopp om att man varaktigt backar med den.

Men metoden har ändå hyllats i media, i allt ifrån Malous soffa till dagspress. Medias rapportering om att metoden höjer elevers prestationer då. Är den sann? Ja.

Men om vi djupdyker i hur mycket prestationer höjs, så hittar vi en metastudie (som samlat resultatet av olika studier) och som har beräknat effekten av metoden på läsning och matte. Högst höjning sker i matematik. En väsentlig höjning sker år tre, för övriga år är höjningen medioker. För elevers läsning är höjningen medioker oavsett år av implementering om man jämför med andra metoder och insatser. Så medioker att den över huvud taget inte ens borde övervägas som metod enbart utifrån hur mycket den ger …. i förhållande till hur mycket tid och resurser den tar i anspråk att implementeras.

Men det finns fler problem. Den enda hyfsade siffran som syns över tid (3 års uppföljning) har en allvarlig brist. I princip är det enbart en studie som bidrar till hela resultatet, vilket är ett svagt vetenskapligt stöd för att använda som grund för en allmän implementering i Sveriges olika skolor. Och när effekten dessutom  justeras för ”bias”, då sjunker även den siffran till medioker. De säkerställda vetenskapliga förbättringarna i prestationer uppgår till ungefär samma nivå som att förse elever med miniräknare. Att börja med drama är en mer effektiv åtgärd. Att förse elever med en positiv bild av sin etnicitet har även det en lika stor vetenskaplig effekt, vilket är av intresse då metoden till största del använts i USA för att minska glappet mellan skolor i socioekonomiskt utsatta områden. (Effektstorlekar jag jämfört med är hämtade från Hatties stora forskningsgenomgång av olika påverkansfaktorer på elevers prestationer).

Det finns även en annan brist när man oreflekterat påstår att metoden med att ta alla fighter ökar elevers prestationer. Min bedömning är att det, med nuvarande forskningsläge, är helt omöjligt  att avgöra vad i metoden som egentligen ger en effekt på prestationen. Den svaga (jag är snäll när jag går så högt som att säga mediokra) vetenskapliga effekten beror sannolikt på att delar av metoden har en oerhört negativ effekt på prestationer! Det är annars svårt att förstå hur effekten kan vara så pass låg på elevernas prestationer när metoden har komponenter som ska ge en lååååångt högre effekt  … såsom höga förväntningar, tydlighet, struktur. Jämfört med dessa strategier så är den vetenskapliga effekten av arbetet med att ta varje fight helt enkelt usel. Den tar dessutom tid från undervisningen och flyttar fokus till beteende, vilket borde göra att man premierar andra strategier som är knutna till kunskap och undervisning istället. (Lärare som fokuserar på beteende istället för kunskapsutveckling har klasser som presterar sämre.) Och man uppnår exempelvis en långt större effekt med en gemensam lektiosstruktur där man ser till att alla elever förstår vad som ska åstadkommas på lektionen. En tydlig struktur är också något av det mest effektiva vi kan använda oss av för att komma till rätta med studiero! Det finns alltså en bättre metod än att ”ta varje fight”.

Forskning visar att vi inte ska vinna över våra elever, vi ska spela tillsammans. En god ledare gör det lätt för elever att göra rätt, istället för att köra konsekvensutdelning på löpande band. En italiensk studie visar att i klasser med auktoritära lärare, så ökar mobbningen. De vuxna visar vilket beteende som är okej att använda mot varandra. Bara det … vi vill inte elever straffar varandra. Vi vill de stöttar varandra. Auktoritära föräldrar får barn med sämre sociala förmågor och sämre inkluderade elever med adhd.

Förmodligen beror den låga vetenskapliga effektstorleken på att det finns element av sådant som i form av motpol kraftigt sänker effekten av de positiva elementen. Sådana element kan exempelvis vara att man direkt eller indirekt sätter etiketter på elever som inte gör det de ska (störande, lata, korkade som inte kan bete sig bättre), sumpar lärar-elev-relationer samt skapar ångest. Den negativa effekten varje nämnt element här är betydligt högre än den positiva effekten av ”ta-alla-fighter-metoden”. Tar du bort bara EN av komponenterna så dubblar du helt enkelt effektstorleken på elevernas skolresultat jämfört med de siffror som metastudien fick fram.

Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då ska man inte implementera en metod med mediokra resultat på prestation … som dessutom har trauma, skolvägran, ångest, press, ökad mobbning och suicid som konsekvens i den negativa vågskålen.

Metastudien hittar du här:

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.4073/csr.2017.9

Vill du läsa mer om vetenskapliga metoder med effekt på elevprestationer så håller jag, fortfarande, på att skriva på min bok Tillgängligt lärande.

Vill du veta hur du kan arbeta med struktur och en stödjande lärmiljö istället för nedbrytande strategier, så hittar du mer än 1000 tips i min bok Inkluderingskompetens.

Hjälp! Konsekvenserna biter inte!

Hur gör du när ett barn gör fel? De flesta av oss säger helt sonika till barnet att sluta med att göra fel. Och många gånger hjälper det. Men det är faktiskt inte säkert att det hjälper för att tillrättavisningar egentligen fungerar. Det kanske inte låter helt logiskt?

Jag ska försöka förklara. De flesta barn har en inbyggd vilja att vara sams med vuxna. Det känns obehagligt när någon är arg på en. Och för många barn känns det så pass obehagligt att man vill få bort den känslan. Ett enkelt sätt är att helt enkelt göra som den vuxne vill. Barnen har lärt sig att vuxna som får bestämma blir glada.

Men det är alltså inte själva tillrättavisningen som gör susen. Det orsakssamband vi ser är:

Tillrättavisning  ⇒  Jag slutar göra fel för att jag nu vet hur man gör rätt

Men om eleven redan vet att vad som är rätt så ser kanske orsakssambandet ut så här:

Besviken vuxen  ⇒  Jag slutar göra fel för att få glad vuxen

Ovan orsakssamband försvåras ytterligare för elever med autism. De är nämligen inte lika relationsstyrda som andra barn. Det innebär att en ”besviken vuxen” inte har samma effekt. Detta tolkar vi lätt om till attitydproblem. För vi är vana vid att elever ”respekterar” oss när vi tillrättavisar även om beteendekorrigeringen egentligen handlar om att få dem själva att känna sig bra. Det positiva är att elever med autism ofta tycker att regler är viktiga eftersom de förtydligar tillvaron. De kan dem, de kan påpeka dem för andra elever och de vill följa dem, men … en rad nedsatta funktioner ställer till det. Det är exempelvis väldigt svårt att komma i tid eller att stå och vänta om man har nedsatt tidsuppfattning och inte kan känna skillnad på fem minuter och en evighet. Även de med ADHD har det så. Det är också svårt att följa regler som man inte förstår.

Regler utgår ifrån att elever förstår dem och har förmågan att följa dem.

Om vissa funktioner inte finns så kan vissa elever inte följa reglerna.

Både elever med autism och ADHD har nedsatta exekutiva funktioner. Det innebär bland annat att de har svårt att se orsak och konsekvens. De har svårt att planera sitt beteende och tänka rätt från början. Detta gör att de också har svårare att lära sig av konsekvenser. Därför fungerar konsekvenser inte så bra på dessa elever (och på övriga fungerar de som sagt förmodligen inte heller, för de elever vill bara inte ha lärare som är besvikna på dem). Det är inte heller säkert att reglerna är så begripliga som vi tror för en elev som har svårt att generalisera från en situation till en annan. Dessa elever saknar ofta mycket av informationen för att kunna göra rätt.

Konsekvenser bidrar till mobbning.

Många vuxna tycker inte att det gör något att konsekvenser inte funkar på en elev. För det skickar fel signaler om vi låter en elev slippa ifrån konsekvenserna av sitt beteende. De andra eleverna börjar då också göra fel. Forskning visar att det inte är så. Tvärtom. Elever som ser sina lärare ge konsekvenser till en annan elev mobbar i större utsträckning. I dessa klasser får mobbarna högre status . Eleverna i klasser med lärare som bygger sin relation på acceptans och värme även med elever som ofta gör fel får istället en förebild. Klassen utvecklar färdigheter som bygger på att de inte accepterar att man är elak mot varandra och får en syn på andra där det är okej att inte vara helt perfekt. I dessa klasser står eleverna upp mot dem som mobbar i en högre utsträckning.

Kränkta elever ger igen.

Ytterligare en anledning att vara försiktig med konsekvenser är att elever som tappar ansiktet, känner sig orättvist utpekade eller får sin självbild nertryckt, till slut kan ge igen. Det är elever som känner sig inträngda i ett hörn som börjar hota. Det är elever som inte känner sig förstådda och respekterade som tar till de mest drastiska åtgärderna som skolskjutningar.

De beteenden som vi uppmärksammar är dem vi ger näring.

Forskning ställer sig också tveksam till återkommande tillrättavisningar eftersom det nämligen har visat sig att om vi ger mycket uppmärksamhet till ett dåligt beteende så är det svårare att få bort det.

Så vad säger forskningen att vi ska göra istället för att ta till konsekvenser och tillrättavisningar?

1. Gör det lättare att göra rätt genom att ta bort det i situationen som triggar igång fel beteende. Om två elever inte kan stå bredvid varandra i en kö utan att peta på varandra. Tänk om. Placera ena eleven först eller ge en liten uppgift.
2. Ignorera det dåliga beteendet. Ja. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende, desto svårare är det att bli av med det. Det vi uppmärksammar gödslar vi.
3. Förstärk det positiva beteendet med beröm, en tumme upp eller en belöning. Förstärkare ska väljas utifrån eleven. Vad får eleven att må bra och lysa upp?
4. Visa hur elever kan göra rätt istället för att påpeka att de gör fel.
5. Använd skriftliga  regler och  bildstöd. Forskning har visat att när vi förstärker instruktioner med bilder så har det en positiv effekt för alla elever, inte bara de med autism eller adhd. Ha bara begripliga och meningsfulla regler som inte går emot vissa elevers behov. Säkra att eleven har de funktioner som krävs för att följa regeln. Det är svårt att ställa fram ett kakfat med regeln ”ta inte” framför en elev utan impulskontroll. Impulskontroll är inte ett val. Det är som en bil utan fungerande bromsar. Den bilen ska vi inte ställa i för branta backar som utmanar bromsarna.
6. Tillrättavisa till nästa gång. Detta är mitt eget tips och har ännu inget vetenskapligt stöd. Men genom att se mellan fingrarna just nu så lättar vi på tillrättavisningen och visar att vi accepterar att barnet gör fel ibland. Att be barnet tänka på hur man gör rätt till nästa gång innebär också att vi tar vår del av ansvaret för att det blev fel och för att vi kanske inte förtydligat vad som gäller från början. Så till er som tillrättavisar och ger konsekvenser säger jag: ”Det är okej idag, men bara om det fungerar. Nästa gång kan ni väl tänka på om det har den effekt ni tror och lyfta det som blir rätt istället?”

 

När tillrättavisningarna kommer hela tiden så slutar de betyda något.

 

Om du vill läsa mer på temat så finns det några inlägg till:

• Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!
• Attitydproblem eller resursproblem? Hur ser du på saken …
• Ursäkta jag är sen, men jag är lite dåligt uppfostrad!
• Autism: Hur förklarar vi diagnosen? Hur hjälper vi bäst?

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan! Fler tips hittar du i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 3 – Interagera funktionellt!

Andra rekommenderade böcker:

• Vilse i skolan: Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt
• Beteendeproblem i skolan

 

Stökigt i klassen? Kom ihåg de fem D:na!

Det finns tre tidpunkter som vi kan angripa utåtagerande beteenden på: innan det inträffar, under tiden och efteråt. Jag skulle vilja säg att ”under tiden” är en väldigt ineffektiv tidpunkt. Eleven är i affekt och kanske även vi själva. Vårt fokus ligger på vad vi vill åstadkomma på lektionen och vi har kanske ingen genomtänkt strategi för att hantera stora avvikelser i planen. När vi hanterar oönskat beteende i stunden så är det ofta inte mycket mer konstruktivt än: ”Du gör fel. Sluta!”

Om det är så att eleven inte vet att beteendet var fel och besitter förmågan att styra sina känslor och sig själv i situationen så är problemet löst. Men ofta är det istället tvärtom: eleven vet att beteendet är fel men kan inte styra sig själv just då.

Ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar i omfattning.

När vi hanterar oönskat beteende i efterhand, så blir det ofta i formen av ett ”allvarligt samtal”. Men ett samtal är, som Tina Wiman säger, ingen åtgärd. Ett sådant samtal är oftast inte mer än en försenad tillsägelse. Kanske bara med fler inblandade. Fler inblandade innebär i sin tur fler tillsägelser. Forskning visar att ju mer vi uppmärksammar ett dåligt beteende desto större är risken att det ökar.

När vi begär att föräldrar ska välja sida, så är risken att de väljer sitt barn.

Risken är också att det inverkar negativt på samarbetsviljan både med eleven och med föräldrarna. För vems parti ska föräldrarna ta om de kallas in i en sådan situation? Ska även de välja ”åklagarsidan” eller ska de agera som försvaret? Om vi förväntar oss att föräldrarna backar upp oss, vem är då elevens advokat?

Den absolut bästa strategin för att angripa problemskapande beteenden är innan eller precis när de är på gång. Att vara steget före och staka ut en tydlig väg för eleven kommer att få effekt.

I de minst stökiga klassrummen ser lärarna till att problem inte uppstår. Och när de uppstår hanteras de diskret och innan de växer sig stora.

Pedagogerna  med klassrum där eleverna beter sig på önskvärt sätt skiljer sig inte från andra pedagoger i hur de hanterar problembeteenden som har uppstått. De skiljer istället  ut sig för att de hindrar problemen från att uppstå! Forskning visar att det har en oerhört kraftig effekt om lärare har ögon i nacken och direkt och på ett objektivt sätt fångar in om något är på gång. En personinriktad relation påverkar både elevens attityder och skolresultat, och effektstorleken (0.72) är betydligt högre än effekten av klasstorlek, elevens motivation eller föräldrarnas engagemang.

De vetenskapliga slutsatserna av hur du bäst hanterar problem innan de vuxit till sig sammanfattar jag här med fem D-ord:

• Direkt: Fånga genast om något är på gång.
• Diskret: Men flytta inte fokus helt till det störande beteendet, utan ta tag i störningen i förbifarten genom en klapp på axeln eller en blick medan undervisningen fortsätter. Ge inte negativ kritik inför klasskamrater.
• Döm inte: Förhåll dig känslomässigt objektiv till eleven som stör och när du berättar att beteendet inte är helt lämpligt.
• Dirigera: Hjälp eleven att göra rätt istället för att bara säga att de gör fel.
• Driv: Håll alla elever sysselsatta både genom en rask takt i undervisningen och genom att varenda elev engageras i uppgifter oavsett om det är i grupp eller individuellt.

När elever vet vad de ska göra, respekteras för sina tillkortakommanden och lär sig att konflikter går att lösa utan att de döms ut, då kommer också en trygghet och ett lugn som ofta är svårt att få till med enbart tillrättavisningar. Och sysselsatta elever minskar stökigheten i våra klassrum. När man är upptagen med att kunna, då behöver man inte hitta på andra saker och hävda sig i klassen.

Text hämtad ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism”och Funktionstrappan Steg 3 – Interagera funktionellt! Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Beställ ”Anton och Super-A” före Lucia

Vardagsstrul ska vara kul! Och det är det i de pedagogiska barnböckerna med vardagshjälten Super-A, tåget Ralle Räls som håller koll på aktiviteterna och så Lilla Trigga som gör sitt bästa för att ställa till det. Ge böckerna i julklapp till någon som gillar att veta hur vardagen och alla i den fungerar. Samma bok kan läsas i en enklare och en svårare version och historierna utgår ifrån ett annorlunda sätt att fungera.

Beställ senast den 13:e december. Just nu får du 2 övningsböcker att träna vardagsfärdigheter med för 100 kr eller alla tre böcker för 360 kr … jämförpris 603 kr på adlibris och 236 kr för övningsböckerna. Postens porto tillkommer. Hela serien med 7 böcker/övningsböcker kostar som vanligt 557 kr + porto. Dela upp och du har flera julklappar.

Beställ genom att uppge din mailadress i formuläret på denna länk eller maila mig  linda.jensen@bemyrails.com. Titta inuti på hemsidan: http://bemyrails.com

Passar till alla barn från fyra år i förskolan & upp till tio år med diagnos!

Attitydproblem eller resursproblem? Hur ser du på saken …

Vi vilar tungt på våra egna erfarenheter när vi tolkar andras beteenden. Men det är vår hjärna som avgör hur vår värld ser ut. Till viss del så accepterar vi att denna värld kan se olika ut för olika personer. Vi inser att det finns människor som ser glaset halvfullt eller halvtomt. Vi vet att det finns morgon- och kvällsmänniskor.

Däremot så verkar vi ha svår för det som finns bortom våra egna erfarenheter av att vara trötta en morgon eller negativa. Vi förstår kanske inte att det finns människor utan fungerande beteendebromsar – de som bara måste genomföra varje tänkt tanke – eller människor som får ont av att duscha. De ska skärpa sig och göra rätt. Vi förstår inte att vår intressanta genomgång i klassrummet inte kan bearbetas av eleven med adhd ifall vi inte växlar sinnesintryck eller om vi pratar på mer än några minuter. Ändå så har vi, precis som vid adhd, alla en nedsatt koncentration och uthållighet i olika situationer. För några av oss är uthålligheten kraftigt nedsatt under en spännande semifinal i ishockey, medan det för andra är i skoaffären nedsättningen uppstår. Vi upplever helt enkelt inte ens gula tröjor på is och röda skor i rad på samma sätt! Om någon sedan hade förhört oss om vem som gjorde målet i andra periodens tionde minut eller hur många skor som stod på översta hyllan så hade vi förmodligen underpresterat trots god intelligens.

Adhd och autism innebär väldigt annorlunda grundstenar.

Med annorlunda grundstenar så har hjärnan ett helt annat sätt att fungera på och därför kan vi inte längre utgå ifrån de erfarenheter vi gör med våra egna grundstenar. Förändringar i hjärnan påverkar inte bara hur dessa elever tänker och tar in kunskap, men också hur de känner och beter sig. Det kan till och med påverka deras kroppsliga upplevelser. En annorlunda hjärna med nedsättningar i flera grundläggande funktioner, som planeringsförmåga eller känsloreglering, innebär dessutom att dessa elever ständigt måste anstränga sig så mycket mer i en värld där andra glider fram med väloljade tanke- och känslofunktioner. Det orkar man inte i längden.

 

För andra nedsättningar är det lättare att förstå att vår upplevelse inte är likadan.

Det räcker att vi tar på oss någon annans glasögon så vet vi att alla inte ser världen på samma sätt. Om vi istället, som barnen med autism, har nedsatt föreställningsförmåga, då blir precis samma värld plötsligt väldigt otrygg och därför blir rutiner så oerhört viktiga. Människorna i världen blir också mer obegripliga eftersom vi då inte kan sätta oss in i hur andra tänker.

En elev med motoriska automatiseringssvårigheter kan inte heller genomföra alla rörelser vi själva kan, utan att flytta det mesta av hjärnans fokus till att exempelvis skriva. Därför kan vi inte jämföra hur jobbigt det är att skriva eller klä på oss. Alla små rörelser över dagen kan vara direkt utmattande. Även precis samma sinnesintryck upplevs helt annorlunda för elever med autism eller adhd. Synintryck, ljud eller kläder mot huden bli en mycket mer distraherande och ibland plågsam upplevelse om vi saknar förmågan att stänga av onödiga intryck eller om vartenda intryck skickas igenom hjärnan med en kraftig förstärkare.

Tänk själv hur olika en beröring känns om du har bränt dig i solen en dag! Vi kan inte använda våra erfarenheter av solen på obränd hud till hur den känns på bränd hud.

Därför måste vi pedagoger också lägga våra egna erfarenheter och föreställningar åt sidan och kanske bestämma om vi vill att eleven med perceptionsproblematik ska ha strumpor på sig eller ska kunna lyssna på lektionen. Det är inte bara att skärpa sig, vilja lite mer och göra som alla andra. Det är inte elevernas attityd det är fel på. Det är vår.

Boken ”Vilse i klassen – Om inkludering och andra fallgropar” är på gång. Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.

Editerat: Boken har getts ut under nya titeln” Inkludering vid adhd & autism” och du hittar mer information på hemsidan.

Ursäkta jag är sen, men jag är lite dåligt uppfostrad!

När vi vuxna kommer för sent, så brukar vi inte skylla på att vi är dåligt uppfostrade. Och trots att min egen mamma har sagt att jag inte får gå in med skorna på, så gör jag det ibland ändå.

Både vuxna och barn gör rätt och fel. Jag tror att det är så att när vi gör rätt, så beror detta mycket på vår uppfostran. Vi har lärt oss att be om ursäkt, säga tack. Men när vi gör fel, så är det ofta helt andra saker som ligger bakom. Med jämna mellanrum läser jag debattinlägg om att föräldrar måste uppfostra barnen, så att pedagogerna kan lägga sin tid på att undervisa dem. Det är lätt att hålla med rubrikerna. Jag tycker också  det är en rimlig ansvarsfördelning om vi ska avrunda och hårdra (även om Svenska Akademiens Ordlista kan ha vissa invändningar på vad pedagogik egentligen omfattar). Men sen brukar resonemanget börja halta. Det bygger nämligen på att beteendena som beskrivs verkligen beror på dålig uppfostran och dålig uppfostran enbart. Och att det föräldrarna inte gör dessutom har större makt över barnens beteenden än det vi pedagoger gör i klassrummen.

Det är väldigt enkelt att säga att ett barn är respektlöst mot oss pedagoger, inte väntar på sin tur eller sitter och slår med pennan i bänken för att deras föräldrar inte lärt dem bättre. Det låter rimligt. Men om vi frågar dessa barn (i ett annat och lugnt sammanhang) om de vet vad som är rätt och fel, så vet de oftast det. Och om de vet vad som är rätt och fel, ja, då ser jag inte hur uppfostran kan vara det stora problemet. Det verkar snarare vara vår logik. Något annat gör att eleven inte gör rätt. Precis som när jag går in med skorna på för att hämta det sista jag glömt …

Det finns många beteenden i klassrummet som kan se ut som dålig uppfostran. Kanske behövs en ganska stor kunskap för att kunna gräva i vad som ligger bakom varje beteende hos våra elever. Men om vi pedagoger väljer att tro att elever gör rätt om de kan, så får vi ett helt annat förhållningssätt till våra ”problemelever”. Jag tror du gör rätt om du kan. Denna inställning förändrar något i oss själva. Vi blir lösningsorienterade.

Ifall eleverna gör rätt om de kan.

Då blir vår uppgift att hitta hur eleverna kan göra rätt.

När vi vuxna svär, kommer för sent, tappar tålamodet eller glömmer handla en sak på inköpslistan, kanske till och med trängs på vägbanan genom att köra om, så väljer vi ofta mellan två saker som förklaringsmodell: stress och idioter. Tänk om barn gör fel av samma anledningar som vuxna?

Vi skulle inte kommit för sent om det inte vore för att vi hamnat bakom den där bilisten som kört i sjuttio på en nittioväg. Och hade vi inte varit tvungna att tänka på tre saker samtidigt medan vi försökte fixa kvällsmaten, då hade vårt tålamod aldrig brustit mot vårt eget barn.

När våra elever inte beter sig rätt, då pratar vi inte lika ofta om stress eller om det psykosociala och andra bilister. Gruppdynamik, bristande anpassningar och för höga krav, ledarskapet i klassrummet och outvecklade förmågor ersätts plötsligt av två saker: dålig uppfostran eller möjligen lathet. Både debattartiklar och forskning vittnar om vart vi väljer att peka finger. Vårt val hamnar på de enda pusselbitar vi har minst egen inverkan på (… och väljer vi inte här igen att skylla på ”idioterna” som hindrar oss själva ifrån att kunna göra rätt?) Vi vill att eleverna skärper sig och vi vill att föräldrarna fixar till sina barn så att vi kan undervisa så som vi har tänkt. Men frågan är hur mycket kontroll föräldrarna egentligen har över situationen i skolan.

All uppfostran måste ske i sammanhanget där förmågorna behövs.

All uppfostran sker i ett sammanhang. Det är skillnad på att sitta vid matbordet hemma eller i skolmatsalen. Det är inte heller samma sak att komma i tid när föräldrarna påminner eller till en lektion efter rast. Olika sammanhang kräver olika förmågor och ibland även olika regler. Vissa elever klarar av att generalisera sin uppfostran, andra gör det inte alls. Livet har utrustat dem med olika bra funktionsförmågor.

Uppfostran av förmågor i skolmiljön sker förstås bäst i skolan. En förälder är oftast någon helt annanstans när just denna uppfostran i skolan behöver äga rum. I hemmet finns inte heller samma gruppdynamik. En tillrättavisning framför lillebror kräver ingen vedergällning eller uppstudsig kommentar till föräldrarna för att inte förlora ansiktet. Man behöver inte heller imponera på lillasyster med sitt beteende.

Om vi aldrig frågar oss vad eleven  kommunicerar med sitt beteende, utan väljer att kalla det för ”dålig uppfostran”,
då har vi inte heller kontrollen att förändra något.

Det är inte föräldrarna som ställer kraven i skolan. De är inte heller där för att kunna anpassa situationerna utifrån barnets resurser och förmågor. Att en elev inte gör som vi vill kan ha många förklaringar. Men det är ganska fruktlöst att välja att fokusera på pusselbitarna vi saknar kontroll över. För dig som vill så följer här några exempel på typiska problem i klassrummet och vad vi kan göra om vi väljer att se beteendet som en orsak av dålig anpassning av kraven snarare än dålig uppfostran. Definitionen av stress är att kraven (yttre och inre) överstiger (de yttre och inre) resurserna. Detta kan ge utryck i många olika beteenden både hos vuxna och hos barn. Lösningen är att anpassa kraven och/eller öka resurserna och funktionsförmågan i situationen. Tänk på att alla anpassningar måste utgå ifrån elevens individuella funktionsförmågor och att nedan bara är exempel på orsaker och lösningar.

 

Att tala rätt ut i luften kan bero på dåligt korttidsminne eller nedsatt impulskontroll. Resurserna för att styra sig själv understiger kraven för att komma ihåg det som sägs i situationen.

Elever med ADHD har ofta dåligt korttidsminne. Och dessutom ofungerande beteendebromsar. Detta ingår i det vi kallar för nedsatta exekutiva funktioner. Om dessa elever inte ställer frågan just nu, så glömmer de vad de tänkte och kan kanske inte komma vidare.

Lösning: Gå igenom en extra gång för de elever som önskar eller ge alltid skriftliga instruktioner.

 

Att knacka med pennan i bänken kan bero på nedsatt aktivitetsreglering. Resurserna saknas rent neurologiskt för situationer som ställer krav på koncentration.

Elever som har svårt att hålla hjärnan tillräckligt aktiv, vilket är fallet vid ADHD, kan börja sysselsätta sig själva för att hålla den igång.

Lösning: Kom överens med eleven om en hemlig signal när de ska bryta ett beteende eller gå ner och ställ dig bredvid eleven utan att avbryta undervisningen. Visa att du ser och hör, men utan att låta eleven tappa ansiktet. (Eleven behöver då inte återta respekten bland klasskamraterna på bekostnad av din.) Förebygg också med rörelsepauser eller genom att ha kortare pass varvade med en mer aktiv uppgift än att bara lyssna. Ge en stressboll eller något annat att pilla på eller montera pedaler under bänken att hålla igång med. Ett tuggummi kan också hjälpa.

 

Att inte veta vad man ska göra kan leda till alla möjliga beteenden. Kraven är alltså inte ens uppfattade.

Elever som inte förstår vad de ska göra eller som behöver hjälp att komma igång kan börja kivas med bänkkamraten, drömma sig bort eller sysselsätta sig bäst de kan.

Lösning:  Kolla med elever att de förstår och kan komma igång. Ge bara instruktioner för ett moment i taget och ge tät feedback till elever som behöver veta om de gör rätt eller fel.

 

Att ha dyslexi, adhd eller autism kan innebära att man inte förstår texten och då inte kan arbeta (och istället väljer något mindre passande beteende). Kraven överstiger resurserna.

Eleverna med exempelvis dyslexi utgör 6%. Med sänkta resurser måste dessa elever ständigt kämpa mycket mer än sina klasskamrater till samma krav. För att minnas en text lika bra, så skulle en elev med lässvårigheter behöva läsa den fyra gånger.

Lösning: En pedagog som förstår behoven. Anpassningar i undervisningen, som exempelvis en inläst text för att  öka funktionsförmågan eller sänkta krav.

 

Dålig uppfostran kanske är dålig anpassning.

Så nästa gång du undrar om ett beteende beror på dålig uppfostran, fråga dig först om eleven vet vad som är rätt och fel. Kolla sedan så att anledningarna till det dåliga beteendet inte är de samma som för oss vuxna: överkrav eller andra som ställer till det.

• Läs gärna om läraren som spårläggare (inlägget som delats av tusentals) eller se hur länge du hade kommit till jobbet ifall du upplevt arbetsdagen som en elev med autism och adhd.

Boktips:

• Inkluderingskompetens vid adhd & autism, Linda Jensen
• Vilse i skolan, Ross W Greene (äldre utgåva)
• Beteendeproblem i skolan, Bo Hejlskov-Elvén
• Barn som bråkar, Bo Hejlskov-Elvén och Tina Wiman
• Fler boktips

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!

 

 

 

Mentalisera mera: Hur förhindrar vi samspelskonflikter hos barn med autism?

Har du sett serien ”The Mentalist?” Om mannen som löser brott genom att läsa av andra? Att förstå att andra har andra tankar och känslor än man själv kallas för mentalisering, eller Theory of mind. Runt 18 månader börjar barn uppfatta att deras känslor och tankar inte är de samma som omgivningens. Så är det inte för barn med autism. Den nedsatta förmågan till mentalisering är något som utgör kärnproblemet i många av de samspelssvårigheter ett barn med autism har. Den påverkar hur bra vi är på att tolka andra och hur bra vi är på att berätta våra egna behov.

Hur ska vi kunna säga att ett barn är inkluderat om det inte alls begriper sig på sin omgivning?

Det positiva är att det går att träna upp förmågan och att även barn med autism når förståelse för att andra tänker och känner andra saker än de själva. Dock ofta inte fullt ut förrän i tonåren. Jag anser att förmågan att sätta sig in i vad andra tänker och känner är något av det viktigaste vi kan jobba med för att ett barn med autism ska lyckas i skolan och känna sig inkluderat. Om vi vill uppnå delaktighet med klasskamrater så måste barnet först förstå sig på dem.

Som pedagog blir du en ganska obegriplig konfliktlösare eller tolk om du inte förstår vad din elev inte förstår.

Om vi går omkring och inte vet att andra tänker på annat än vi själva, så blir det väldigt svårt att ta in andras perspektiv. Det blir också svårt att förstå att vi själva måste säga högt vad vi tänker och vill för att andra ska veta det. Detta blir lätt en källa till konflikt. Barnet tror att alla andra upplevt samma sak som det självt. Dessutom blir det omöjligt för barnet att skilja på om någon gjort något avsiktligt eller inte. Då blir man lika arga oavsett.

Och samtidigt så har vi vuxna samma problem. För vi kan inte sätta oss in i hur det är att inte kunna avläsa andras kroppsspråk eller vad det innebär att tro att andra delar ens tankar och känslor. Som pedagog blir du då också en ganska obegriplig konfliktlösare.

Hur kan vi hjälpa till att utveckla mentalisering då?

Vi kan förtydliga samspelet som pågår med andra och använda rollekar där man är en annan person. Hur pratar och tänker den personen? I leksituationer eller grupparbeten kan vi tydliggöra för barnet vad andra tänker just då genom att exempelvis säga ”nu vill Anna … men jag vill …”. Om eleven har en resurs, så ser jag denna tolkinsats som en av resursens viktigaste uppgifter! Även rastvärdar eller fritidspedagoger kan aktivt planera in och skapa situationer där de hjälper barnet att lära sig tolka andra och olika sociala situationer som turtagning.

Vi kan också utgå från något pedagogiskt material. I övningsböckerna med Anton och Super-A finns flera övningar som innebär att sätta sig in i andras viljor, både när vi ska vänta på vår tur eller förstå att vi gillar olika saker. Att ofta använda ”jag” och ”du” när vi pratar och framförallt tillsammans med ord som ”tänker”, ”gillar”, ”behöver” eller ”vill ha” tydliggör för barnet att vi är olika på insidan. Detta kan en logoped träna barnet på.

Använd sociala berättelser eller videoinspelningar för att uppmärksamma olika viljor och känslor. Gå igenom konflikter i efterhand just med fokus på vad andra kan ha velat eller känt. Träna även på underförstådda meningar och frågor, som exempelvis intentionen hos en person som frågar: ”Vet du var toaletten finns?” eller ”Finns det mer dricka?”

Öva också på att inse hur vårt beteende påverkar vad andra tänker eller känner. Detta kan övas med skrivna eller ritade scenarier där en person gör något som inverkar på en annan och där barnet ska välja bland två eller flera alternativ på hur den andre reagerar (känner eller tänker).

För att kunna utveckla mentalisering så krävs också att vi tränar och utvecklar flera exekutiva funktioner. Vi måste kunna analysera, dra slutsatser och göra uppskattningar för att förstå och gissa vad andra känner och tänker. Vi måste kunna förstå moral och andras intentioner eller mål. Eftersom även barn med ADHD har mycket svårt med exekutiva funktioner, så har de till en mindre grad problem också med mentalisering och med att ta in andras känslor, ansiktsuttryck eller tonfall. Förmodligen spelar svårigheterna att fokusera också en roll för elever med denna diagnos.

Rekommenderad litteratur:

• ”För alla i skolan: inkluderande och utvecklande undervisning” av Ulrika Aspeflo
• ”Anton och Super-A vill baka och tycker olika” av Jessica Jensen

Autism: Hur förklarar vi diagnosen? Hur hjälper vi bäst?

Barn med autism är som tåg. Vi vuxna är deras spårläggare. När jag förklarar autism både för vuxna och för barn, så använder jag denna liknelse med tåg. Tåg-barnen behöver sitt spår och sin tidtabell för att fungera, de har svårt för att starta, stanna och plötsligt svänga av i sin vardag och i sina aktiviteter.

Vår uppgift som pedagoger och föräldrar är att lägga ut spåren. Det gör vi när vi förbereder med schema, sätter tydliga förväntningar och hjälper att hantera övergångar och att komma igång.

Ser vi bara till att lägga ut dessa barns tågspår, så kan de komma lika långt som bil-barnen som har så mycket lättare att ta sig runt i livet. Bilarna kan bara svänga av. Till och med göra en U-sväng och börja om. Men om vi puttar tåget för plötsligt åt något håll, om vi kommer med ett krav det inte räknat med i sin rutt … då spårar det lilla tåget ur.

Ett urspårat barn behöver mycket hjälp. Vår uppgift som vuxna är inte att berätta vad tåget gjorde fel, utan att hjälpa det tillbaka på ett spår igen. Vilket spår som helst. Det är ju vi vuxna som är spårläggarna. Så på frågan om vad vi ska göra åt ett utåtagerande barn eller ett barn som inte vill göra som resten av klassen, då blir svaret ”lägg ett bättre och tydligare spår”. Analysera hur långt just din elev orkar köra mellan olika stationer och vilka spår som fungerar bäst. Det är lättare att förbereda tågrutten, än att hantera ett urspårat tåg.

När jag berättade tågjämförelsen för min egen dotter vid ett tillfälle då hon likställde autism med att vara bråkig, så frågade hon om jag var en bil eller ett tåg. Pappa då? Lillebror? Jag sa att vi nog var bilar. Hon svarade: ”Okej. Men då är jag ditt lilla tåg.” Märkligare än så behöver det inte vara för ett barn att ha en diagnos.

Min dotter är den som inspirerat mig att skriva om Super-A, den lilla superhjälten med både autism och adhd. Ralle Räls står för spårläggandet.

Och namnet på mitt bokförlag?

”Be My Rails”

Titta gärna in på hemsidan: bemyrails.com

Om hur man hjälper ett urspårat tåg hittar du i boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Registrera dig på sidan för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.bemyrails.com