Är ”inkludering” det vi vill?

Detta inlägg kommer inte att handla om Januariavtalet. Det kommer att handla om ord och det kommer att handla om ifall ord i förlängningen påverkar om elever klarar skolan eller inte. Men jag börjar ändå där, i den där Januariöverkommelsen, som nu inte längre ens finns.

I detta partiöverskridande förhandlingsresultat som är utan tidigare motsvarighet inom politiken, kan vi läsa att ”inkluderingen gått för långt”. Var detta vad man kom fram till för att kunna bilda regering? Kanske en provocerande formulering för många: Hur kan inkludering gå för långt? Andra håller istället med och tänker att vi på olika sätt behöver bli bättre på att erbjuda annat än ”inkludering”. Och det är detta som blogginlägget kommer handla om. För vad är egentligen inkludering? Och är det det vi vill?

Jag brukar vara en förespråkare av att inte falla ner för djupt i diskussioner om ord. ”Funktionsnedsättning” eller ”funktionsvariation”? Ska man säga ”har autism” eller ”är autist”? Jag önskar att vi inte fastnar i sådana återkommande diskussioner om värdeladdade ord och lägger lika intensiva diskussioner på vad vi kan göra istället. De flesta med en NPF-diagnos bryr sig mindre om vad man säger och mer om reellt stöd. Debatten styrs dessutom ofta av personer utan diagnos.

Men på begreppet ”inkludering” ser jag annorlunda. Detta kan vi inte diskutera nog.

Inkludering är en process.

UNESCO

Det finns en mängd olika definitioner från olika håll av ”inkludering”. UNESCO har exempelvis definierat inkludering som en process. Det är min personliga favorit. För om inkludering ses mer ungefär som ett verb, något som sker, så skapar det handling. Denna process har också till skillnad från andra definitioner inget slut. Den är ständigt pågående och beror på: vilka lokaler vi har, vilka kursplaner vi har, vilka professioner vi har att tillgå och inte minst vilka elever vi för stunden har. Byts något av dessa ut, så förändras processen.

Ordet exkludering kidnappar vår syn på inkludering.

Länge var det inom politiken tabu att ens nämna att alla elever inte ska inkluderas. Kanske viskades det om det. Säkert tänktes det om det ute i skolorna sedan förändringen 2011 då elever utan Intellektuell funktionsnedsättning inte längre fick placeras i särskolan (som en lösning när annat inte funkade). Men ingen vågade säga det högt, absolut inte på TV. Det är först för några år sedan som vår dåvarande skolminister, Gustav Fridolin, satt i SVT:s studio med en av grundarna till Barn i behov, Jiang Millington (som jag för övrigt ger ut tre böcker av i samarbete med Alexander Skytte). Intervjun på SVT avslutades med frågan: ”Men ska vi inte inkludera alla?” Fridolin svarade, bara om det är det bästa. Och så borde det vara. Varför inkludera om det är det värsta?

Men motsatsen till inkludering har länge setts som just det värsta. Och här behöver vi verkligen hitta andra ord. Motsatsordet till inkludering underminerar helt innebörden av inkludering. Exkludering för nämligen tankarna till delaktighet – eller snarare frånvaron av den. Motsatsordet exkludering definierar därför på så sätt hur vi ser på innebörden av inkludering. Nedan bild (från ett tidigare blogginlägg om det ”specialpedagogiska lyftet” från Skoverkets) får symbolisera denna snäva definition av inkludering som skapas när vi ser det enbart som en motsats till exkludering … en ensam pusselbit, som inte är tillräcklig om vi vill lyckas med elever med NPF … elever med några andra svårigheter. Det räcker inte att begränsa vårt perspektiv till enbart det sociala – enbart det icke-exluderande.

Exkludering är uteslutande något negativt. Det är svårt att komma och säga ”han är exkluderad, därför trivs han”. Inkludering blir då, som motsatsord, också per automatik något vi eftersträvar. Vi vill ju absolut inte han ska vara exkluderad. Men om vi samtidigt använder exkludering som motsatsbegrepp då blir inkluderingens mantra begränsat till ”alla ska vara med”. Det räcker inte. Häri ligger en stor retorisk problematik som får allvarliga konsekvenser på hur vi sedan ser på mindre grupper eller resursskolor. I skenet av att alla ska vara med, då blir dessa också något negativt, något exkluderande. Men frågar vi eleverna, då kan de mycket väl känna sig mer ”inkluderade” i en mindre grupp, än när de ändå står utanför i en stor … han kan trivas.

En tillgänglig skola, kan ha vilket antal elever som helst.

Här är tillgänglighet betydligt mer flexibelt. En liten grupp kan fortfarande vara både tillgänglig och otillgänglig. En ordinarie klass kan förvisso sägas vara inkluderande (alla får vara med). Så i form av delaktighet och ur ett övergripande socialt perspektiv då är en sådan klass inkluderande – men precis samma klass kan, trots detta, fortfarande vara otillgänglig. ”Han är inkluderad, men trivs inte .. och lär sig inte.”

Det är bara på pappret han är inkluderad, inte inombords.

Om en elev inte klarar av att knyta sociala kontaktar, har svårt med den fysiska miljön och behöver ett mer anpassat sätt att lära sig på, då är eleven förvisso ”inkluderad” – min är skoldagarna och klassgemenskaper tillgängliga? SPSM använder begreppet tillgänglighet i sin Tillgänglighetsmodell.

Tillgänglighet och otillgänglighet ger oss en vidare ansats och fokuserar på hur hela omgivningen ser ut. Man skulle också kunna hävda att tillgänglighet tar ett mer kategoriskt perspektiv – omgivningen är otillgänglig utifrån elevers olika funktionsförmågor. funktionsnedsättningen blir en viktig del när vi diskuterar vad vi ska tillgängliggöra till, varför och hur. (Läs gärna mer om perspektiven i: Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?)

Begreppet inkludering brukar i värsta fall bara avse att alla elever ska erbjudas plats i samma skola. Men i ett vidare sammanhang tar begreppet även ett tydligt relationellt perspektiv där eleverna ska göras delaktiga i det stora sammanhanget och i lärsituationerna man skapar. Inkludering i en särskilt undervisningsgrupp eller en klass med enbart elever med NPF betraktas däremot inte som inkludering. Detta trots att anpassade lokaler tillsammans med lärarnas spetskompetens på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i regel gör skolgången betydligt mer tillgänglig.

Och lägger vi till några pusselbitar till den där ensamma i början, då ser vi att vi kan tillämpa dessa både i ordinarie klasser och i särskilda undervisningsgrupper – och vi behöver dem – ALLA.

Funktionstrappan är hämtad ur boken Inkluderingskompetens, och titeln till trots, så används den lika flitigt i särskilda undervisningsgrupper som i de ordinare klasserna.

För övrigt så har här redan skett en förändring och en glidning av begrepp, när vi nu pratar terminologi och särskiljer ordinarie klass från särskild undervisningsgrupp. Vi har numer en dom från Högsta domstolen som slår fast att även en NPF-klass kan vara just en ”ordinarie klass”. Det innebär att även kommuner numer får bedriva NPF-skolor eller skapa NPF-klasser (vilket Skolinspektionen i och med domen fått backa om … då det i lagen står att elever ska eftersträva att komma tillbaka till ordinarie klass).

Och detta för oss tillbaka till Januariavtalet och ”inkluderingen som gått för långt”. Syftet här var att göra det enklare för elever att få stöd i dessa mindre sammanhang. Och just nu planerar regeringen att implementera överenskommelsen genom att skriva in resursskolor i skollagen och göra det möjligt för familjer att själva söka plats dit för de barn som behöver ett mindre sammanhang och spetskompetens inom specialpedagogik för att skolan ska vara tillgänglig för dem.

Så summa summarum. Vi kommer att få en tillgänglig utbildning för fler elever. Och vem vet, kanske kommer vårt språkbruk någon dag innebära att vi kan säga att även dessa elever är inkluderade?

Får vi prata NPF i svensk skola?

Jag tycker det är intressant att motståndet till funktionsnedsättningars relevans i elevernas utbildning är så pass inrotad i Sverige. Det innebär i grunden att man anser att en funktionsnedsättning är en social konstruktion som skapas av kontexten. Drar man det hela vägen så innebär det att funktionsnedsättningar som adhd eller autism egentligen inte existerar, eller åtminstone är helt irrelevanta för pedagogiska, sociala och miljömässiga insatser.

Sverige är ett av tre länder som sticker ut när det gäller synen på elever med en funktionsnedsättning i utbildningssystemet.

David Mitchell (en auktoritet som gått igenom forskning när det gäller inkludering) lyfter särskilt ut Sverige som ett av de mest radikala länderna när det gäller att ignorera elevers funktionsnedsättningar inom utbildningsvärlden (de andra han nämner i förbifarten är Danmark och England). Detta förhindrar rätt riktat stöd och är enligt min mening en av de största anledningarna till att vi har så många hemmasittare bland eleverna med NPF (Karolinska säger 75% av dessa har NPF).

”Några länder har reagerat kraftigt när det gäller kategorisering. Tre av dem förtjänar att beskriva ytterligare. Bland annat har Sverige tagit generell ställning mot kategorisering av särskilda utbildningsbehov och motsatt sig användningen av medicinska kategorier för utbildningsändamål. På grund av landets motvillighet att kategorisera barn har psykometriska bedömningstekniker inte använts. Ett undantag till Sveriges hållning mot kategorisering är att man erkänner döva barn eller barn med hörselnedsättningar som en separat grupp som kan välja att gå i en specialskola för döva. Trots motviljan mot kategorisering har det skett en markant ökning av identifieringen av vissa typer av funktionsnedsättningar, särskilt adhd, i Sverige.”

– David Mitchell

Syftet är gott. Vi vill inte att en diagnos ska spela en avgörande roll. En diagnos ska inte definiera våra elever. Vi vill inkludera alla. Vi vill acceptera alla. Men här krävs en synvända för dem som anser att detta skulle vara något som står i ett motsatsförhållande till att använda sig av exempelvis autismspecifik kompetens i skolan. Denna syn bygger samtidigt på att en diagnos skulle vara något negativt.

Vi kan inte acceptera alla som de är, utan att också acceptera diagnosen som en del av alla; styrkor och svagheter har vi alla. Lättheter och svårigheter har vi alla. Det är det normala.

Denna syn med att bortse från diagnoser bygger visserligen på den godhjärtade intentionen att vi inte ska leta fel på våra elever, inte låta elever vara bärare av skolproblematik. Men vi kan använda en annan retorik. Vi byter ut ”vi letar fel på våra elever” mot ”vi tar reda på hur våra elever lär sig och fungerar”. Vi behöver inte se en diagnos som något negativt, utan något neutralt, precis som närsynthet inte är något negativt, utan något ”normalt”. Vissa av oss behöver bara glasögon utifrån våra svårigheter att se klart. Diagnosen hjälper oss veta vilket stöd vi ska sätt in proaktivt, annars måste eleven först misslyckas innan vi undersöker vad i kontexten/lärsituationen som inte fungerar.

Vi måste förstå oss på våra elever innan vi kan sätta in rätt stöd.

Vi MÅSTE veta VARFÖR en elev har utmaningar i olika lärsitationer/lärmiljöer … annars stannar de till slut hemma ifrån en skola som inte förstår dem. Svaret på VARFÖR det blir svårt kan vi omöjligt hitta om vi enbart tittar på kontexten/lärsituationen/lärmiljön. Vi måste även förstå hur elever lär sig och fungerar. Detta gäller alla elever! Det gäller dem med en kognitiv, motorisk och sensorisk normativ utveckling … annars skulle vi exempelvis kräva att elever i ettan skulle kunna planera sitt eget uppsatsskrivande … eller skriva in kunskapskrav i läroplanen vad gäller förmåga att resonera och analysera som inte tar hänsyn till den kognitiva utvecklingen. 😉

Men det gäller även elever med en icke-normativ utveckling. Där måste vi ställa rätt krav och ta bort hinder utifrån deras olika nedsatta funktionsförmågor. M a o, vi kan inte ge rätt stöd och ställa rätt krav innan vi förstår oss på våra elever.

Nu är denna kunskap på väg in även på lärarutbildningarna till hösten och min bok Inkluderingskompetens används redan på flera högskoleorter sedan NPF infördes på samtliga program för specialpedagoger och speciallärare. Men jag undrar hur länge det kommer dröja innan vi ser effekten ute i skolorna eftersom det är ett normskifte som ska till där detta relationella perspektiv har betraktats som det mest PK (politiskt korrekta) även om givetvis många lärare är lyckligt ovetande om denna ensidiga syn på elever med svårigheter kontra elever i svårigheter.

Senast jag föreläste och påpekade att både det relationella och kategoriska perspektivet behövs (se avslutande länk), så fick jag en lättnadens suck: ”Vad skönt det är att höra någon som dig säga detta.” Och jag vet att de flesta lärare inte vill något hellre än att veta mer om hur de ska kunna anpassa till elever med NPF, inkluderat förstå varför. De förstår de praktiska konsekvenserna av att inte veta hur en så stor elevgrupp fungerar kognitivt, motoriskt, sensoriskt, kommunikativt och socialt.

För er som vill läsa mer om varför det kategoriska och relationella perspektivet bör samverka med varandra:

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

För er som vill läsa om hur okunskap om diagnoser påverkar livet för dem med adhd:

9 faktaresistenta fördomar om ADHD

För er som vill lära er mer om adhd och autism, pedagogiska konsekvenser och VARFÖR det blir svårt:

När kunskapen finns men informationskopplingen brister

Boken Inkluderingskompetens (385 sidor)

Myt möter forskning: Inkludering eller särlösning? (Flexenheter & Trestegsmodellen)

Jag ser ofta missledande övertolkningar av forskning kring inkluderingens fördelar (i Skolverkets specialpedagogiska lyft för lärare t ex). Inkludering av alla elever vilar helt enkelt inte på en vetenskaplig grund. Men många låtsas att resultat på en viss grupp elever egentligen gäller alla elever vi har i skolan. Det känns helt enkelt mest politiskt korrekt att tycka så. Och ideologi är en sak. Men om skolan ska vila på vetenskaplig grund så är forskningen inte oviktig. Det vi vet är att elever med lägre intelligens presterar bättre när de inkluderas och utsätts för andra elevers resonemang och lärarnas högre förväntningar.

Men sedan finns det forskning som ger stöd för att det istället är åldersblandade flexibla grupper eller parallellt tidigt stöd som ger en positiv effekt på elevers prestationer generellt, dvs när vi inte längre begränsar grupperna till svagbegåvade elever. Skolverkets forskningsgenomgång av bl a särlösningar visar redan 2002 att flexibla åldersblandade grupper har en positiv effekt på framförallt de yngre eleverna. Flexenheter möjliggör en flexibel inkludering om inkludering inte definieras av lokalen man vistas i och hur mycket man är i samma klassrum som alla andra. Hattie sammanställer forskningen för elever med inlärningssvårigheter (som dyslexi och dyskalkyli), och för dessa så har inkludering en väldigt blygsam och nästan irrelevant positiv effekt (= vissa elever gynnas mer av inkludering och andra av grupp + kvaliteten på undervisningen är betygligt mer avgörande än placeringen).

Umeå är ett av universiteten som tagit in min bok Inkluderingskompetens. De gästas också av professor Marjatta Takala som på Skolverket intervjuas om den finska Trestegsmodellen som bygger på ett tidigt stöd med särlösningar på deltid eller heltid (på engelska heter den Response to Intervention). Marjatta har i sin forskning undersökt hur finska specialpedagoger arbetar utanför klassrummet i Finland. Hon påpekar även att Sveriges försiktighet med att benämna elevers svårigheter kan försvåra för läraren att veta vilket det rätta stödet är för just den eleven. Orden hon väljer visar hur väl medveten hon är om att det är minerad mark att prata om elevers svårigheter på många håll och hon understryker vikten av att klargöra att det är omgivningen som kan sätta upp hinder för inlärning ändå. Läs gärna inlägget Den stora fajten: är du kategorisk eller relationell?

För dig som vill kika på hur man rent konkreta arbetar i Finland så hittade jag denna presentation. Bl a finns en engelsk sammanfattande bild om vad som händer de första sex veckorna i årskurs ett.

PS. Finland är bäst på de lägst presterande eleverna. Det är de som lyfter PISA-snittet för landet. I PISA-undersökningarna presterar de lika bra som medeleleverna gör i övriga OECD-länder. DS.

Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

• Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
• Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
• Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
• En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
• Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
• På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).

Specialpedagogiska lyftet del 3: Det kompensatoriska ansvaret som föll bort

Du som är ute efter några länkar till konkret stöd för elever med NPF kan hoppa ner till den rubriken, för jag inleder med att diskutera varför Skolverket specialpedagogiska lyft inte kommer att förbättra skolsituationen för dessa elever i någon märkbar utsträckning. Därmed inte sagt att ”Specialpedagogik för lärande” inte innehåller andra värdefulla delar som framförallt kommer att kunna främja samarbetet mellan elevhälsa och lärare. Man har bara inte följt uppdraget man fick. Skolverket bjuder nu in både Attention samt Autism- och Aspergerförbundet och Barn i Behov för att diskutera det specialpedagogiska lyftet för lärarna. Bakgrunden till kritiken är att lyftet siktar bredvid regeringens intentioner . Jag har i två tidigare inlägg konstaterat hur Skolverkets fokus på social inkludering innebär att man missar hur även skolmiljön och pedagogiken samtidigt måste göras tillgänglig samt varför det inte räcker att beskriva de exekutiva funktionerna och kommunikationssvårigheter för att förstå hur inlärningen hos elever med autism och adhd fungerar.

Skolverkets material lämnar oss med många obesvarade frågor när det gäller eleverna med NPF som tillsammans med de elever som har svenska som andraspråk skulle utgöra huvudmålgrupperna för satsningen. Hur anpassar vi lärmiljö och lärsituation till NPF-elevernas annorlunda kognition, perception, motivation, sampel och kommunikation? Hur skiljer sig tankemönster, beteende, bearbetning av sinnesintryck, motivationen, samspel och kommunikationsfärdigheter hos elever med autism och adhd från våra andra elever? Rent konkret, vilka pedagogiska konsekvenser får grundläggande nedsatta funktioner som exempelvis en nedsatt aktivitetsreglering (adhd) eller föreställningsförmåga och central koherens (autism)?

Det vi vill komma åt är hur vi skapar förutsättningarna för att inlärning ska kunna ske utifrån intelligens istället för exempelvis koncentrationsspann, förmåga att filtrera bort intryck eller automatiserad motorisk förmåga. Forskning visar att elever med autism eller adhd presterar långt under sin intelligens och statistik visar att många inte får godkänt eller blir hemmasittare som en följd av brist på rätt stöd.

För att kort summera vad det specialpedagogisk lyftet borde ge lärarna konkret kunskap om, så inleder jag med att referera till skollagen.

Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Lag (2014:458).

Det som Skolverkets material inte levererar är helt enkelt svar på hur lärare rent praktiskt ska kunna åstadkomma detta. Hur motverkar man – eller kompenserar man – så långt som möjligt för en funktionsnedsättnings konsekvenser? Det är också precis dessa svar som lärare idag själva efterfrågar.

Målet med lyftet borde enligt min mening vara de samma som de båda examensmål som till hösten läggs till i samtliga specialpedagog- och speciallärarutbildningar. Nämligen att lära vad NPF innebär (det kategoriska perspektivet) och hur denna kunskap kan föras in i lärmiljön och lärsituationerna i form av rätt stöd (det relationella perspektivet).

Regeringen har med de nya examensmålen och satsningen på det specialpedagogiska lyftet skapat förutsättningar för att NPF-kunskap och konkreta stödåtgärder nu ska kunna nå ut både till  nyutbildade och alla dem som redan arbetar i landets skolor. Därför är det också kritiskt att lyftet verkligen tar ett tydligt NPF-perspektiv. Vilket som sagt var regeringens intention.

Konkret stöd som saknas

SPSM har förutom sin tillgänglighetsmodell (som jag beskriver i ett inlägg min inledande kritik) även tagit fram videoavsnitt som beskriver de nedsatta funktionernas konsekvenser och vilket konkret stöd som då behövs. Se gärna både del 1 och del 2.  Det finns även ett sammanfattande dokument ”Pedagogiska strategier: viktiga krokar för en tillgänglig och likvärdig utbildning”.

Konkret stöd jag saknar exempel på i Skolverkets material när det gäller en tillgänglig fysisk miljö:

• Anpassad belysning, ljudförstärkning och ljuddämpning för att hantera perceptionsproblematik vid autism och distraktion vid adhd.
• En ”talande” miljö som visar vad som finns var och vad man gör var för att miljön ska vara begriplig vid autism.
• Alternativa arbetsplatser med exempelvis inbyggd rörelse i arbetsplatser i form av pedaler eller gummiband mellan stolsbenen för att få upp koncentrationsförmågan vid adhd.
• Möjlighet att gå undan till intrycksfritt rum på rast och att äta i en lugn miljö.
• Hur man tydliggör tid för dem som har nedsatt tidsuppfattning.

Konkret stöd jag saknar när det gäller en tillgänglig pedagogisk miljö:

• Hur man kan utnyttja visuella representationer med exempel på mallar och appar i form av venn-diagram, tankekartor m. m. (för att motverka effekten av nedsatta funktioner som central koherens, läsförståelse, läsavkodning, automatiserad motorik).
• Hur man kan arbeta med metakogntiva strategier och vikten av att lära sig tänka kring kunskapen. Hur minnesstrategier kan användas och hur man kan länka kunskap till befintlig kunskap.
• Hur man kan tillföra variation (varva uppgifter, tillföra rörelser, varva olika uppgifter, höja intensiteten, ge många omstarter, utnyttja motivation) i undervisningen för att undvika att hjärnan går in ett tillstånd med ofokuserade gamma-vågor hos eleverna med adhd.
• Hur man kan organisera större uppgifter för elever med nedsatt organisationsförmåga.
• Vikten av igenkänning (autism) och skriftliga instruktioner (adhd/autism) och hur man använder bildstöd för att förtydliga. (Detta går Skolverkets material delvis in på.)
• Vikten av att tillföra lektionsstruktur och fasta rutiner där man exempelvis påbörjar och avslutar lektioner på samma sätt på hela skolan. Hur man tydliggör målet för en uppgift genom att visa färdiga exempel och tydliggör vägen mot målet och vilka färdigheter som behövs.
• Vikten av att i högre utsträckning bedöma elever efterhand istället för vid ett avslutande prov och hur man tillämpar formativ bedömning där elever får många möjligheter att göra om sina prestationer.
• Och inte minst vikten av läs- och skrivstöd för elever som har automatiseringssvårigheter. Att de svagaste eleverna alltid ska vara tvungna att arbeta både med att lära sig läsa/skriva OCH SAMTIDIGT ta in ämneskunskap skapar inte en likvärdig skola. Elever som inte kan läsa ordentligt måste få kunna fokusera på själva ämneskunskapen och få inlästa texter för att prestera utifrån sin intelligens. Det samma gäller elever som inte automatiserat skrift. De behöver få lov att presentera kunskap muntligt eller med hjälp av att någon annan skriver.

 

Kompletterande diskussionsfrågor till Skolverket som fångar NPF-perspektivet

I SPSM:s lista för vidare läsning hittar ni också ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”. Och för er som vill arbeta med boken, så har jag markerat de avsnitt jag tycker Skolverkets material gärna kan kompletteras med.  Steg 1 finns i mitt tidigare inlägg.

Diskutera synen på elever med diagnos

Grundprinciper, fallgropar och många av avsnitten i Steg 3 och 4 är bra utgångspunkter i diskussioner om skolans värdegrund, bemötande och syn på både inkludering och elever med funktionsnedsättningar. Arbetet med fallgropar kan bestå i att diskutera synen på diagnos … vad är fördelarna och nackdelarna med den. (Relevanta kapitel: ”Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta” sid 67 och avsnitten som följer ”Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta”,  ”Att blunda för den tysta elevens svårigheter”, ”Att utgå från att alla upplever världen som vi själva” samt ”En dag genom elevens ögon” sid 22.)

 

Åtgärderna i Steg 2 ger kunskap om hur stöd rent konkret kan se ut för elever med autism eller adhd och nedan följer några frågor som utgår från Steg 2. (Det går bra att använda bilderna nedan i vilka sammanhang ni vill eftersom källan finns med.)

Synliggör vilka nedsatta funktioner som inverkar i olika lärsituationer.

Utgå ifrån bilden med Funktionskontot (men utan text) och välj några typiska lärsituationer (genomgång, grupparbete, skrivarbete). Titta på innehållsförteckningen från Steg 1 och identifiera tillsammans vilka nedsatta funktioner som dessa situationer ställer krav på och skriv in dem i bildens ljusgröna del.  Vilka moment i situationerna och faktorer i lärmiljön är det som tömmer elevens funktionskonto?

Gå vidare till nästa diskussionsfrågor för att ta reda på genom vilka åtgärder/metoder som kan vi tillföra funktion, dvs. kompensera för den nedsatt funktionens konsekvenser

Diskutera vad som dränerar elever med NPF på energi.

Utgå exempelvis från dräneringssolen nedanför och fortsätt lägga till fler punkter (som redan finns i bilden för exempelvis Tid).

Diskutera skillnaden mellan att sänka krav och att kompensera för nedsatta funktioner. Diskutera verktyg för att kompensera.

Utgå från några konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att lära sig eller visa sin kunskap. Hitta olika exempel på hur inlärningskraven kan sänkas på eleven i den specifika situationen i olika ämnen. Men ska vi sänka inlärningskraven eller kompensera för konsekvenserna av elevens funktionsnedsättning (se skollagen)?

I vilket moment är det svårt – har eleven svårt att komma igång, motiveras, behålla uthålligheten, stänga ute intryck, samspela i grupp, ta in kunskap eller kommunicera/presentera kunskap?

Hitta fram till hur vi med rätt verktyg/metoder kan kompensera för elevens svårigheter genom att presentera kunskapen på ett annat sätt, tillföra struktur i undervisningen, tydliggöra tid, tydliggöra målbilden, utnyttja ”motivatorer” eller tillföra rörelse/intensitet … (Relevanta kapitel: Navigera igenom aktiviteter, Tydliggöra tid, Fånga och fokusera, Förankra kunskapen, Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap.)

Identifiera styrkor och hinder för att ta in respektive redovisa kunskap hos de svagaste eleverna. Hur kan vi utnyttja dessa styrkor och ta bort dessa hinder för att differentiera undervisningen i hela klassen?

Utgå ifrån konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att ta in kunskap. Hitta även situationer där det är lättare – varför fungerar det bättre då? Utgå från samma kapitel som ovan men lägg till Tro på framsteg och lägg stor vikt på Skapa mening, Kom igång med några enkla knep, Hitta motivatorer. Vad kan vi göra för att det ska bli lättare att ta in kunskap? Hur kan dessa metoder vävas in som en standard för att lyfta de svagare eleverna inför sina klasskamrater och differentiera undervisningen för hela klassen istället för en enskild elev?

Gör motsvarande för att redovisa kunskap. Diskutera genomgångar, grupparbeten, laborationer m. m.

Hur kan vi ta till vara behoven hos våra mest utmanande elever så att deras behov bidrar till skolutveckling och till att höja alla elevers prestation?

Till er som tagit er så här långt så avslutar jag med min syn på vad inkludering måste innebära från bokens efterord.

Om vi definierar inkludering som ett ideal som skolor ska sträva mot, då är det min övertygelse att vi bara kan uppnå detta ideal genom att skifta fokus i vår undervisning från eleverna i norm till eleverna i behov. Det är deras pedagogik och deras anpassningar som är inkludering. Dessa elever måste bli vår nya norm. Först när vi erbjuder fler elever det som eleverna med särskilda behov måste ha för att klara sin utbildning, kan vi uppnå en inkludering där olikheter faktiskt stärker helheten. Dessa elevers behov hjälper oss att höja kvaliteten på vår undervisning och de lär oss bli bättre pedagoger.

Eleverna som kommer med de största utmaningarna till oss bär då samtidigt med sig svaren – och det är dessa svar som bygger upp vår inkluderingskompetens.

– Linda Jensen (Efterord i Inkluderingskompetens vid adhd & autism)

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 2 KOMPENSERA NEDSATTA FUNKTIONER   75 
Introduktion   76 
Grundprinciper 
⊕   Alla elever kan lyckas
⊕   Vi har ett kompensatoriskt uppdrag – inte eleven
⊕   Vi kompenserar inte bara undervisningen
Kompenserande skolmiljö   84 
Perceptionssanera skolan    85
Avlägsna lysrör som låter och ljus som bländar

⊕   Ta till ljuddämpare och ljudförstärkare
Skärma av andra elevers prat
Skala bort onödiga synintryck
Skapa funktionella arbetsplatser    89 
⊕   Skärma av med bänkarnas placering
⊕   Skapa arbetsplatser som kompenserar för rörelsebehovet
Underlätta i svåra miljöer  91
Underlätta i kapprummet
Avskärma i matsalen
Förenkla på toaletten
Dämpa utmanande beteenden med miljön    93 
Rensa ”triggrar”
Behåll miljön samma
Skapa en reträttplats
Skapa en skolgård för alla   97 
En tillgänglig utemiljö
Energivård   99 
Kartlägg energitjuvar och energiladdare   101 
⊕   Kartlägg vad som tar energi
⊕   Kartlägg vad som ger energi
Känn igen varningsklockorna och bryt i god tid
Ladda batterierna    104
Säkra rasten för energiladdning
Mat som inte stressar
Lugna sinnena
Spara på batterierna    108 
Dygnsanpassa skoldagen
⊕   Intrycksanpassa skoldagen
⊕   Automatiseringsanpassa skoldagen
⊕   Aktivitetsreglera skoldagen
Organisera skoldagen
När batterierna körts slut    122 
Våra tre stressresponser
Att fäkta – utåtagerande beteenden
Att frysa – låsningar
⊕   Att fly – instinkten att rädda sig själv
Skapa en handlingsplan för nödsituationer
Skala ner – bättre än rasera    126 
Skala ner skolutflykter och andra krävande dagar
Ha ett reservschema som backup
Rensa bland läxorna
Anpassad skoldag och studiegång
⊕   Särskild undervisningsgrupp
Navigeringsstöd   138 
Navigera igenom kommunikation    140 
⊕   Talad kommunikation som alla förstår
⊕   Alternativ och kompletterande kommunikation
Bildstöd som kommunikation
Bildstöd för att kommunicera behov
Kommunikationsstöd

Navigera igenom aktiviteter    145
⊕   Översikter
⊕   Enhetliga lektionsplaner
⊕   Skriftliga instruktioner
⊕   Rutiner
⊕   Förberedelser
Navigera med andra    154
Regler
Sociala berättelser
Seriesamtal och att ritprata
Navigera igenom miljön    157
⊕   En tydliggörande skolmiljö
Navigera igenom tid   159
⊕   Tydligare tid
Oplanerad tid
Kompenserande pedagogik   164
Led och rikta rätt    166
⊕   Strukturera och skapa igenkänning
Ge tät lärarhandledning
Visa vägen med formativ bedömning
Ge beröm som puffar eleverna rätt
Våga bli bedömd själv
Tro på framsteg    176 
Stärk elevens tro på sig
⊕   Skapa fler situationer att lyckas i
⊕   Utgå från funktionsförmågorna
Fånga och fokusera    181 
⊕   Lyssna lättare
⊕   Väck fokus med sinnesintryck
⊕   Lär med kroppen
⊕   Skapa mening
⊕   Kom igång med några enkla knep
⊕   Hitta motivatorerna
⊕   Utnyttja specialintressen
Använd appar
Utnyttja belöningar och gamification
Förankra kunskapen    195
⊕   Reflektera – lär ut metakognitiva strategier
⊕   Visualisera – hjälp eleverna organisera kunskap
Länka – skapa nycklar till kunskapen
Repetera utan att tappa motivationen
Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap    200 
Hinder 1 – kunskapsnivå
⊕   Hinder 2 – hastighet och simultankapacitet
⊕   Hinder 3 – otydliga mål
⊕   Hinder 4 – människor
Hinder 5 – läromedel
Hinder 6 – text (dyslexi och läsförståelse)
Hinder 7 – siffror (dyskalkyli)
⊕   Hinder 8 – handskrift
⊕   Hinder 9 – prov
Ta bort hinder med rätt lärverktyg

Fallgropar när vi ska kompensera   225 
Att se eleven som den som ska kompensera
Att undervisa utan differentiering
Att glömma det som är bra

STEG 3 INTERAGERA FUNKTIONELLT   233   
Introduktion   234 
Grundprinciper 
⊕   Det är situationerna som skapar våra problem – inte eleverna
Det är vi vuxna som saknar lösningar – inte eleverna
Det som händer i skolan löser skolan – inte föräldrarna
Samarbeta med eleven   238 
Var elevens medspelare – inte motspelare    239 
Villkora inte relationen till eleven som behöver den mest
Skapa en koppling med eleven som är svår att nå
Vi ska inte vinna över eleven
⊕   Tillför det eleven vinner med sitt utmanande beteende
⊕   Ta itu med problem diskret, direkt och utan att döma
Sätt ribban på rätt höjd    245    
⊕   Ställ krav som elever kan säga ja till
⊕   Ta ansvar för det som sker över ribban
Hantera vägran med lyhördhet och justera ribban
Besvara kaos med lugn    248 
Smitta med lugn
Avled med ett sidospår
Se till att eleven har en väg ut ur utbrottet
Utveckla beteendet på sikt    253 
Arbeta inte med fel verktygslåda
Utbrottet är inte problemet
Logga utmanande reaktioner och ta reda på varför de uppstår
⊕   Varför fungerar det när det fungerar?
Fånga elever när de gör rätt för att få dem att göra det oftare
⊕   Hitta nya vägar tillsammans – samarbetsbaserad problemlösning (CPS)
Samarbeta med vårdnadshavarna   264 
Se vårdnadshavarna som verktygslåda
Lägg fokus på det du själv kan styra över
Arbeta lösningsorienterat mot de viktigaste målen
Samarbeta när det har skurit sig
Samarbeta i skolan och utanför   271    
⊕   Låt inte eleven vara den som ska anpassa sig
Arbeta för enhetliga stödinsatser i skolan
Samarbeta bortom skolans gränser
⊕   SPSM – Statens specialpedagogiska skolmyndighet
BUP – Barn- och ungdomspsykiatrin
BUH/HAB – Barn- och ungdomshabiliteringen
LSS – korttidsvistelse eller avlösare i hemmet
Fallgropar när vi ska interagera funktionellt   277 
Att se andra som motspelare
Att tänka icke-autistiskt eller icke-hyperaktivt
Att tro att lite konsekvenser eller uppfostran fixar eleverna

STEG 4 EXCELLERA MED EN FUNKTIONELL VERKSAMHET   283 
Introduktion   284 
Grundprinciper 
⊕   Vi kräver inte att elever ska misslyckas för att få stöd
⊕   Inkludering är något vi alla gör varje dag
En inkluderande organisation   289 
Inkluderande perspektiv    289 
Integrering jämfört med inkludering
⊕   Inkludering innebär en skola som är tillgänglig för alla
Ingen behöver kunna allt – men alla behöver kunna mer
Funktionella roller    295 
Rektorns kompensatoriska uppdrag
Skolpsykologens och skolkuratorns förebyggande roll
Skolsköterskans uppfångande roll
Fritidshemmets utvecklande roll
Resurspedagogens ledsagande roll
Specialpedagogens och speciallärarens handledande och förstärkande roll
Framgångsfaktorer vid inkludering    309 
Tänk omvänd inkludering   312 
Föranpassat    315 
Skapa en skola för alla … från början
Differentiera som norm
⊕   Inkludera lärverktyg och hjälpmedel i alla klassrum
Ge stöd innan elever misslyckas med trestegsmodellen
⊕   Överlämning för kontinuitet i elevernas stöd
Verksamhetsorienterat    321 
Arbeta med hela verksamheten inte bara enskilda elever
Låt specialpedagogiken bli allas ansvar
Sätt kommunikation och extra anpassningar på mötesagendan
Flexibelt och multidisciplinärt    325 
Kom ihåg att elever med behov av flera kompetenser kräver en teaminsats
Sätt elevhälsan på kartan som obligatoriskt nav
⊕   Skalbar inkludering med flexenheter
Relationellt    332 
⊕   Leta efter vad vi kan förändra i situationen – inte hos eleverna
Träna bara på det elever kan lära sig och ”pys” annars
Stärk elevernas skolförmågor    334 
Gör en plan för att arbeta med den dolda läroplanen
Arbeta med outvecklade färdigheter
Sätt upp mål och tillför resurser för arbete med sociala färdigheter
Se till att verksamheten är en förebild för elevernas beteenden
Arbeta med attityder hos klasskamraterna
Motverka och hantera mobbning
Fallgropar när vi vill excellera   343 
⊕   Att glömma elevens bästa vid inkludering
⊕   Att testa om det går först
Att använda pedagogiska åtgärder för att lösa psykologiska problem
⊕   Att tro att inkludering är för dyrt

Användarhandledning   351 
Fritidshemmet, förskolan och LSS-verksamheter
⊕   Högstadiet och gymnasiet

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Se upp fredag den 13:e händer det!

Tur eller otur? Fredag den 13:e börjar min bok säljas på nätet. Då är redan 1/3 av första upplagan utskickad till alla de skolor som vill bli bättre på att inkludera och till de föräldrar som väntat på boken.

Inkluderingskompetens vid adhd & autism tar ett helhetsperspektiv och ser på hela skolsituationen och alla yrkesroller. Evidensbaserad pedagogik, beteendevetenskap och den senaste hjärnforskningen har slagits samman i hundratals handfasta tips. Ingen som har läst boken kommer att lägga ifrån sig den utan att förstå autism och adhd på djupet och hur funktionsförmågorna kan påverkas av undervisningen och i relationer.

Nedan bild visar vad en skola behöver leverera om vi vill lyckas med våra pedagogiskt mest utmanande elever. Samtidigt höjer många av metoderna även prestationen för klasskamraterna och bidrar till en ökad studiero. Absolut ingen förlorar på att höja inkluderingskompetensen. Den röda yttre cirkeln visar hur vi ska arbeta för att genomföra våra mål. Givetvis finns allt beskrivet på ett lättbegripligt sätt i boken!

Finns på adlibris och bokus där du även kan kika inuti.

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

• förbeställ
• adlibris
• bokus

 

Provtryck i sista stund

Lagom till Skolsköterskornas kongress fick jag genom att byta tryckeri i sista stund ändå ett provtryck att visa upp. Efter två föreläsningar med 770 anmälda skolsköterskor till varje, så blev det en riktig egoboost med förbeställningar och tillfälle till små pratstunder med skolsköterskorna, någon skolläkare och en representant från utbildningsförvaltningen i en större kommun. Men framförallt är jag glad att Funktionstrappan och budskapet om vikten av diagnos för att möjliggöra att stöd sätts in utan att eleven först måste få det svårt fick nå så många skolrepresentanter. Många lyfte i dessa samtal sin frustration över hur svårt det var att få gehör för att utreda autism och adhd. Skollagen som ska säkra att även elever utan diagnos ska få stöd, har i många skolor tolkats om till att diagnos inte behövs eller är till någon nytta. Nu håller jag tummarna att boken kan hjälpa alla som arbetar i skolan att få till rätt åtgärder oavsett vilken ståndpunkt kring diagnos man har och att samarbetet underlättas mellan de olika yrkesgrupperna som alla kommer med sin egen bakgrund, utbildning och vision. Målet är att rektorer, lärare och elevhälsan ska kunna arbeta för inkludering utifrån sina respektive yrkesroller och en vetenskaplig grund.

Skolsköterskornas kongress.

Skolsköterskornas kongress.