Leder inkludering i skolan till långsiktig inkludering?

Utbildningsdepartementen inom EU samarbetar när det gäller inkludering genom European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Som del av sitt arbete sammanställer man forskning, men även statistik relaterat till inkludering där utbildningen i EU:s olika länder kan jämföras. I år släpptes ännu en rapport som sammanställts i Danmark. Rapporten går igenom forskningsläget när det gäller inkludering i skolan kopplat till tre områden: social inkludering i skolan, anställning och inkludering i samhället efter avslutade studier.

”there is evidence to suggest that there is a link between inclusive education and social inclusion in the areas of education, employment and living in the community. At the same time, the review suggests that attending segregated settings minimises the opportunities for social inclusion both in the short term (while children with disabilities are at school) and the long term (after graduation from secondary education).”

– sammanfattning från hemsidan

Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature, som rapporten heter, konkluderar att det finns en rad positiva effekter av inkludering … men man väljer helt korrekt en försiktig formulering när det gäller de positiva effekterna av inkludering jämfört med särlösningar: ”evidence suggests” och ”learners […] may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings”.

Jämförs två likvärdiga grupper av elever när vi tittar på effekterna av inkludering och särlösningar?

Samtidigt som det är goda nyheter med ovan rapport som visar på att inkludering har positiva effekter på social inkludering och framtida arbetsmöjligheter så gäller det att inte dra för stora slutsatser. De flesta studier som jämför elever som inkluderas med dem som inte inkluderas är inte randomiserade. Man har därmed inte enligt god forskningssed slumpmässigt tilldelat elever i var sin grupp – där vissa blir inkluderade och andra inte (det vore under de flesta förhållanden oetiskt att låta elever gå i en bestämd grupp för forskningens skull). Men det innebär alltså att studierna kanske jämför två grupper av elever som faktiskt har olika förutsättningar från början. Frågan är, placerar vi de elever som inkludering misslyckas med  i särskilda grupper? I så fall är det orimligt att förvänta sig att undervisning utanför vanlig klass ska lyckas uppnå samma resultat för dessa elever som inkluderingen redan misslyckats med och som, om de vore kvar i sitt inkluderande sammanhang, alltså skulle dra ner det positiva resultatet för inkludering.

Fler sociala interaktioner innebär inte per automatik en bättre upplevelse av delaktighet.

Tyvärr mäter även studierna ofta inkludering utifrån yttre observerbara parametrar istället för hur individerna själva upplever inkluderingen. Det är vetenskapligt belagt att fler sociala interaktioner äger rum i inkluderande sammanhang än i särlösningar. Här finns dock forskning som visar att denna interaktion i många fall är ganska enkelriktad och att det framförallt är de andra eleverna som påbörjar samspel snarare än eleverna med en funktionsnedsättning. Många elever med en funktionsnedsättning upplever sig dock fortfarande utanför och mobbning ökar i takt med högre årskurser. Rapporten lyfter också motsvarande problematik när det gäller fritiden. Elever som inkluderas i skolan deltar i högre utsträckning i fritidsaktiviteter med andra, men det innebär, enligt rapporten, tyvärr inte att individerna själva upplever detta som mer positivt.

Forskningen har dock identifierat faktorer som kan inverka positivt på delaktigheten i skolan (se punkterna sist).

Inkluderingens effekter beror på funktionsnedsättningen.

Forskning visar också på skillnader beroende på elevgrupper. För elever med lägre intelligens finns ett gott forskningsunderlag som visar på positiva effekter när de inkluderas. Dessa elever gynnas av tillgången till de andra elevernas resonemang och lärarnas högre förväntningar när de inkluderas. Även för elever med fysiska funktionsnedsättningar ser vi liknande positiva resultat.

Men när det gäller elever med inlärningssvårigheter, som dyslexi och dyskalkyli, så visar Hatties genomgång av forkningen inte längre på lika positiva resultat. Och det samma gäller elever med autism och adhd. Rapporten från EU går inte alls in på effekterna av inkludering på elever med olika funktionsnedsättningar utan har förutsättningslöst sökt fram studier med nyckelord som ”disabled”.

Rapporten visar också på att vi även för de inkluderande eleverna så har vi inte en likvärdigt skola. Många faller ifrån redan i högstadiet och går inte ut med betyg. Och bland dem som får betyg för att kunna söka till gymnasiet så går enbart 37% vidare dit jämför med 78% av eleverna utan funktionsnedsättning. De ”positiva” resultaten med inkludering jämfört med särlösningar behöver alltså sättas i perspektiv.

Det största värdet för mig av rapporten är de faktorer som faktiskt leder till en positivare effekt inom gruppen av inkluderade elever. Dessa faktorer är också betydligt mer pålitliga än när vi mäter inkluderingens effekter jämfört med särlösningar … även om vi när det gäller eleverna med autism måste komma ihåg att samspelssvårigheter ingår i diagnosen och att studier som undersöker social delaktighet bör göras specifikt för denna grupp om man vill ha resultat som gäller denna grupp (och här spretar den begränsade forskning som finns). Autismföreningen i Storbritannien konkluderar att den väldigt begränsade forskning som finns för individer med autism, inte visar på motsvarande positiva effekter på lång sikt av inkludering kontra särlösningar såsom EU-rapporten gör för funktionsnedsatta generellt.

Några riktlinjer vi kan dra för en effektivare inkludering för elever generellt:

  • Tvålärar-undervisning har för de lägre årskurserna en tydlig positiv effekt på prestationen – till skillnad från personlig resurs/assistent.
  • Delaktighet med andra elever ökar med flera faktorer: tillgänglighet, samarbete, värdesättande och acceptans.
  • Faktorer som har en negativ inverkan på inkludering: negativa attityder gentemot funktionsnedsättningar, bristande tillgänglighet, bristande flexibilitet och uteslutande av ämnen som anses för svåra.
  • En lyckad social inkludering och delaktighet bygger på att man arbetar med detta på alla plan – anställda, elever och föräldrar.
  • Framtida anställning ökar med kvaliteten på undervisningen, stöd i övergången till arbete och arbetsplatsförlagd träning av färdigheter som behövs i arbetslivet.
  • På motsvarande sätt ökar chanserna för att gå vidare till gymnasiet med en väl planerad övergång.

Vill du få inläggen direkt i din mejlbox? Skriv in din mejladress i svarta menyn.

Annonser

Den stora fajten: Är du kategorisk eller relationell?

Hur kommer det sig att alla fantastiska specialpedagoger, beteendevetare, föräldrar och lärare som vill uppnå samma sak hamnar i var sin ringhörna ibland?  Länge har jag funderat, försökt sätta fingret på kärnan av de motstridiga åsikterna. Tycker vi egentligen så olika? Eller tror vi bara det. Något ser jag är gemensamt: alla står vi på de pedagogiskt mest utmanande elevernas sida …

Men så kommer de specialpedagogiska perspektiven emellan. Är du kategorisk eller relationell? Vi börjar placera varandra i fack … Om du tycker si, då måste du också tycka så, för det säger perspektiven. Pratar du om diagnos och nedsatta funktioner? Då måste du ju vara kategorisk. Och är du kategorisk, då vill du inte anpassa skolan för alla. Är du relationell? Jaha, då vill du inte se eleven. Boxningshandskarna på. Vi polariserar och puttar ut varandra ännu längre ut i motståndarhörnen. Men tänk om ingen av oss tycker så … eller si.

Tänk om vi alla tycker nästan likadant. Vi prackar bara på varandra åsikter som ingen har för att vi utgår från en dålig modell. Varför då?

Är vi verkligen så överkategoriska eller relationellt renläriga att vi vill något helt fundamentalt motsatt från varandra? Jag tror inte alls det. Jag tror att alla som arbetar för eleverna med NPF vill uppnå i stort sett samma sak. Jag tror att vi alla egentligen är mer överens än oense. Det jag ser i diskussionerna är ett gemensamt mål: Vi vill lära andra hur skolan kan tillgängliggöras och anpassas efter elevernas behov.

Alla jobbar vi egentligen för samma sak – en tillgängligare skola!

Kanske angriper vi bara uppgiften från varsitt håll …

Vetenskapen försöker ständigt hitta modeller för hur verkligheten ser ut. Och när det gäller det kategoriska och relationella perspektiven så är det kanske en sällsynt dålig modell av verkligheten. Jag ska förklara varför.

Vilken specialpedagog eller speciallärare och anhängare av det relationella perspektivet tycker inte att man ska kartlägga behoven? Man kan inte anta ett relationellt perspektiv och inte anpassa lärsituationen och lärmiljön till elevernas behov. Och elevernas behov utgår ifrån eleverna själva, alltså deras styrkor och svårigheter – deras kognition, deras perception, deras sociala förmågor, deras motorik … Har de inte sina egenskaper, så har de inte heller sina behov. Vi kan eftersträva att anpassa och utveckla undervisningen med samtliga elever som utgångspunkt, men någonstans så utgår de metoder som fungerar ändå alltid utifrån hur eleverna vi har fungerar och lär sig.

Metoder som används på människor, måste utgå från människor, annars har de inte någon vetenskapligt bevisad effekt. Det är därför aldrig till nackdel att veta hur människor fungerar, vad de har svårt och vad de har lätt för. Detta gäller oavsett om vi ska leda, motivera, uppfostra, undervisa eller tillgängliggöra.

Och omvänt med det kategoriska perspektivet, vilken beteendevetare eller vårdnadshavare tycker att vi inte ska anpassa situationen? Ingen. Jag svär. Ingen med ett barn med NPF och ingen psykolog som arbetar med dessa barn vill att vi ska låta bli att anpassa skolan, undervisningen och gemenskapen så att den passar eleverna vi har som grupp. Ingen.

Vi ska inte skylla på eleven. Men vi måste se och förstå eleven.

Så hur olika är våra åsikter då. Vi kan ju varken bortse från eleven när vi anpassar situationen eller bortse från situationen när vi utgår från eleven. Jag tror egentligen att vi vill åstadkomma precis samma sak. Vi arbetar bara mot målet från olika håll. Målet är ett och samma: en tillgängligare skola. Vägen skiljer sig lite åt. Men förmodligen inte så mycket som vi tror. Den ena halvan utgår från situationen som skapar svårigheter och anpassar till eleverna. Den andra halvan utgår från elevernas svårigheter och anpassar situationen. Slutresultatet: En tillgängligare skola.

Relationella kategoriska perspektiven

Kanske säger du som läst på om de relationella perspektivet att det inte är kategoriskt att vilja tillgängliggöra skolan för alla sina eleverna. Pax för att det är relationellt. Nähä, men i sådana fall kan vi inte heller ropa ”kategoriskt” så fort någon vill utgå ifrån nedsatta funktioner … eftersom de också vill tillgängliggöra den fysiska, pedagogiska och sociala miljön överlag. Det blir liksom inte rätt. Facken stämmer inte.

Kanske är det egentligen så att det kategoriska och relationella fungerar, men bara som en historisk avbild av hur vi tänker kring specialpedagogik och skolutveckling … och bara om man ser det som en modell av verkligheten målad med väldigt breda penseldrag. Men som en vetenskapligt förankrad rekommendation eller som en svart-vit förklaring på vad ”de andra” i den där motståndshörnan egentligen tycker och tänker, då vet jag inte längre …

Varken det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera sammanhang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. […] Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a av Alan Dyson […] är bristen på dialog mellan företrädare för det ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” i olika läger. Detta innebär också risker för att företrädare för det ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

Själv väljer jag inte något av dessa perspektiv – precis som Skolverket  (se ställningstagandet i lyftet Specialpedagogik för lärande). Jag vill istället utgå från ett tvärvetenskapligt perspektiv och jag vill utgå från forskningen. Jag väljer alltså det bästa av de två specialpedagogiska perspektiven, som jag försöker illustrera nedan: Arbeta både med eleven och med kontexten. Se både svårigheterna hos eleven och i situationen.

Relationella kategoriska perspektiven BÅDA.png

Det kategoriska perspektivet ser specialpedagogik som något som pågår med enskilda individer, gärna i ett rum avskilt från klassen. Det relationella som något som pågår i varje klassrum. Båda dessa strategier behövs. Ibland bör specialpedagogik tillföras som en individuell insats och utanför den ordinarie klassen. Tidiga stödinsatser för läsning är ett sådant exempel. Trestegsmodellen i Finland är en metod som bygger på individuellt riktat tidigt stöd … och vi vet hur det går för Finlands elever. Proaktivt bör vi alltså arbeta även med enskilda elever och innan de hamnar i svårigheter. Vi kan dessutom förutspå när elever kommer att hamna i svårigheter genom att känna till elevens svårigheter. Att förstå nedsatta funktioner (såsom nedsatt tidsuppfattning, organisationsförmåga, aktivitetsreglering eller föreställningsförmåga) vid autism och adhd ger oss ett försprång. Och vi måste då inte vänta på att eleverna misslyckas och visar i vilka situationer det blir svårt innan stöd sätts in.

Reparerande har det däremot minimal effekt på prestationen att avskilja elever från klassen när de redan har misslyckats och kommit efter. Men i vilket fack är vi då, om vi vill följa riktlinjerna som forskningen drar upp. Är vi kategoriska i lågstadiet och sedan relationella? Är vi kategoriska när vi proaktivt sätter in individuellt stöd och relationella när eleven sedan kommer tillbaka i klassrummet?

Den pedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten [kan och skall]naturligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspektivets forskning […] De behov av hjälp och stöd som är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder är naturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förståelseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksamhet.

– Ingemar Emanuelsson m. fl. ur Forskning inom det specialpedagogiska fältet (Skolverket)

 

Kanske vill vi också lösa skilda huvudproblem. Två problem som båda finns och är lika viktiga men som framstår olika tydligt beroende på vem av oss som tittar.

  1. Den ena halvan ser en del pedagoger i skolan som fokuserar på brister hos eleven istället för i sin undervisning och i skolmiljön. Denna halva ser, med en djupare kunskap om skolan, elever som måste anpassa sig fast de inte kan. Elever som skulle klara sig långt bättre om lärsituationen såg annorlunda ut.
  2. Den andra halvan ser en del pedagoger som inte sätter in rätt stöd för att de inte riktigt förstår hur eleven fungerar. De ser, med en djupare kunskap om NPF, elever som utifrån sin funktionsnedsättning fungerar på ett hyfsat förutsägbart sätt, men som stödåtgärderna uteblir för eller siktar snett.

Ettorna placerar vi i facket som relationella och tvåorna som kategoriska. Men tänk om  man tycker båda problem är viktiga? Tänk om helt enkelt båda perspektiv behövs? Tänk om det bästa är att både veta hur eleven fungerar och hur skolan fungerar ..?

Så med en vetenskaplig touch avslutar jag mina funderingar om boxningshörnor och polarisering inom ett område där vi borde gå tillsammans för en tillgängligare skola … oavsett hur den skolan kan se ut för enskilda elever.

Det man då kan konstatera är att det relationella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbildningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällande styrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöst framhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till det kategoriska perspektivet medför en betydande risk för att underlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk granskning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspektivet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skola för alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola. Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättas för kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.

Även ovan citats slutsats är hämtat från Skolverkets publikation och har alltså skrivits av de forskare som specialpedagogisk litteratur brukar referera till vid beskrivningar av det relationella perspektivet – Emanuelsson, Persson och Rosenqvist.

 

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Min bok köper du här på bloggen, bokus eller Läromedia. Har du redan läst boken så skulle jag bli jätteglad om du skrev ett par rader på bokus eller adlibris (via boktipset.se).

Specialpedagogiska lyftet del 3: Det kompensatoriska ansvaret som föll bort

Du som är ute efter några länkar till konkret stöd för elever med NPF kan hoppa ner till den rubriken, för jag inleder med att diskutera varför Skolverket specialpedagogiska lyft inte kommer att förbättra skolsituationen för dessa elever i någon märkbar utsträckning. Därmed inte sagt att ”Specialpedagogik för lärande” inte innehåller andra värdefulla delar som framförallt kommer att kunna främja samarbetet mellan elevhälsa och lärare. Man har bara inte följt uppdraget man fick. Skolverket bjuder nu in både Attention samt Autism- och Aspergerförbundet och Barn i Behov för att diskutera det specialpedagogiska lyftet för lärarna. Bakgrunden till kritiken är att lyftet siktar bredvid regeringens intentioner . Jag har i två tidigare inlägg konstaterat hur Skolverkets fokus på social inkludering innebär att man missar hur även skolmiljön och pedagogiken samtidigt måste göras tillgänglig samt varför det inte räcker att beskriva de exekutiva funktionerna och kommunikationssvårigheter för att förstå hur inlärningen hos elever med autism och adhd fungerar.

Skolverkets material lämnar oss med många obesvarade frågor när det gäller eleverna med NPF som tillsammans med de elever som har svenska som andraspråk skulle utgöra huvudmålgrupperna för satsningen. Hur anpassar vi lärmiljö och lärsituation till NPF-elevernas annorlunda kognition, perception, motivation, sampel och kommunikation? Hur skiljer sig tankemönster, beteende, bearbetning av sinnesintryck, motivationen, samspel och kommunikationsfärdigheter hos elever med autism och adhd från våra andra elever? Rent konkret, vilka pedagogiska konsekvenser får grundläggande nedsatta funktioner som exempelvis en nedsatt aktivitetsreglering (adhd) eller föreställningsförmåga och central koherens (autism)?

Det vi vill komma åt är hur vi skapar förutsättningarna för att inlärning ska kunna ske utifrån intelligens istället för exempelvis koncentrationsspann, förmåga att filtrera bort intryck eller automatiserad motorisk förmåga. Forskning visar att elever med autism eller adhd presterar långt under sin intelligens och statistik visar att många inte får godkänt eller blir hemmasittare som en följd av brist på rätt stöd.

För att kort summera vad det specialpedagogisk lyftet borde ge lärarna konkret kunskap om, så inleder jag med att referera till skollagen.

Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Lag (2014:458).

Det som Skolverkets material inte levererar är helt enkelt svar på hur lärare rent praktiskt ska kunna åstadkomma detta. Hur motverkar man – eller kompenserar man – så långt som möjligt för en funktionsnedsättnings konsekvenser? Det är också precis dessa svar som lärare idag själva efterfrågar.

Målet med lyftet borde enligt min mening vara de samma som de båda examensmål som till hösten läggs till i samtliga specialpedagog- och speciallärarutbildningar. Nämligen att lära vad NPF innebär (det kategoriska perspektivet) och hur denna kunskap kan föras in i lärmiljön och lärsituationerna i form av rätt stöd (det relationella perspektivet).

Regeringen har med de nya examensmålen och satsningen på det specialpedagogiska lyftet skapat förutsättningar för att NPF-kunskap och konkreta stödåtgärder nu ska kunna nå ut både till  nyutbildade och alla dem som redan arbetar i landets skolor. Därför är det också kritiskt att lyftet verkligen tar ett tydligt NPF-perspektiv. Vilket som sagt var regeringens intention.

Konkret stöd som saknas

SPSM har förutom sin tillgänglighetsmodell (som jag beskriver i ett inlägg min inledande kritik) även tagit fram videoavsnitt som beskriver de nedsatta funktionernas konsekvenser och vilket konkret stöd som då behövs. Se gärna både del 1 och del 2.  Det finns även ett sammanfattande dokument ”Pedagogiska strategier: viktiga krokar för en tillgänglig och likvärdig utbildning”.

Konkret stöd jag saknar exempel på i Skolverkets material när det gäller en tillgänglig fysisk miljö:

  • Anpassad belysning, ljudförstärkning och ljuddämpning för att hantera perceptionsproblematik vid autism och distraktion vid adhd.
  • En ”talande” miljö som visar vad som finns var och vad man gör var för att miljön ska vara begriplig vid autism.
  • Alternativa arbetsplatser med exempelvis inbyggd rörelse i arbetsplatser i form av pedaler eller gummiband mellan stolsbenen för att få upp koncentrationsförmågan vid adhd.
  • Möjlighet att gå undan till intrycksfritt rum på rast och att äta i en lugn miljö.
  • Hur man tydliggör tid för dem som har nedsatt tidsuppfattning.

Konkret stöd jag saknar när det gäller en tillgänglig pedagogisk miljö:

  • Hur man kan utnyttja visuella representationer med exempel på mallar och appar i form av venn-diagram, tankekartor m. m. (för att motverka effekten av nedsatta funktioner som central koherens, läsförståelse, läsavkodning, automatiserad motorik).
  • Hur man kan arbeta med metakogntiva strategier och vikten av att lära sig tänka kring kunskapen. Hur minnesstrategier kan användas och hur man kan länka kunskap till befintlig kunskap.
  • Hur man kan tillföra variation (varva uppgifter, tillföra rörelser, varva olika uppgifter, höja intensiteten, ge många omstarter, utnyttja motivation) i undervisningen för att undvika att hjärnan går in ett tillstånd med ofokuserade gamma-vågor hos eleverna med adhd.
  • Hur man kan organisera större uppgifter för elever med nedsatt organisationsförmåga.
  • Vikten av igenkänning (autism) och skriftliga instruktioner (adhd/autism) och hur man använder bildstöd för att förtydliga. (Detta går Skolverkets material delvis in på.)
  • Vikten av att tillföra lektionsstruktur och fasta rutiner där man exempelvis påbörjar och avslutar lektioner på samma sätt på hela skolan. Hur man tydliggör målet för en uppgift genom att visa färdiga exempel och tydliggör vägen mot målet och vilka färdigheter som behövs.
  • Vikten av att i högre utsträckning bedöma elever efterhand istället för vid ett avslutande prov och hur man tillämpar formativ bedömning där elever får många möjligheter att göra om sina prestationer.
  • Och inte minst vikten av läs- och skrivstöd för elever som har automatiseringssvårigheter. Att de svagaste eleverna alltid ska vara tvungna att arbeta både med att lära sig läsa/skriva OCH SAMTIDIGT ta in ämneskunskap skapar inte en likvärdig skola. Elever som inte kan läsa ordentligt måste få kunna fokusera på själva ämneskunskapen och få inlästa texter för att prestera utifrån sin intelligens. Det samma gäller elever som inte automatiserat skrift. De behöver få lov att presentera kunskap muntligt eller med hjälp av att någon annan skriver.

 

Kompletterande diskussionsfrågor till Skolverket som fångar NPF-perspektivet

I SPSM:s lista för vidare läsning hittar ni också ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism”. Och för er som vill arbeta med boken, så har jag markerat de avsnitt jag tycker Skolverkets material gärna kan kompletteras med.  Steg 1 finns i mitt tidigare inlägg.

Diskutera synen på elever med diagnos

Grundprinciper, fallgropar och många av avsnitten i Steg 3 och 4 är bra utgångspunkter i diskussioner om skolans värdegrund, bemötande och syn på både inkludering och elever med funktionsnedsättningar. Arbetet med fallgropar kan bestå i att diskutera synen på diagnos … vad är fördelarna och nackdelarna med den. (Relevanta kapitel: ”Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta” sid 67 och avsnitten som följer ”Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta”,  ”Att blunda för den tysta elevens svårigheter”, ”Att utgå från att alla upplever världen som vi själva” samt ”En dag genom elevens ögon” sid 22.)

 

Åtgärderna i Steg 2 ger kunskap om hur stöd rent konkret kan se ut för elever med autism eller adhd och nedan följer några frågor som utgår från Steg 2. (Det går bra att använda bilderna nedan i vilka sammanhang ni vill eftersom källan finns med.)

Synliggör vilka nedsatta funktioner som inverkar i olika lärsituationer.

Utgå ifrån bilden med Funktionskontot (men utan text) och välj några typiska lärsituationer (genomgång, grupparbete, skrivarbete). Titta på innehållsförteckningen från Steg 1 och identifiera tillsammans vilka nedsatta funktioner som dessa situationer ställer krav på och skriv in dem i bildens ljusgröna del.  Vilka moment i situationerna och faktorer i lärmiljön är det som tömmer elevens funktionskonto?

Gå vidare till nästa diskussionsfrågor för att ta reda på genom vilka åtgärder/metoder som kan vi tillföra funktion, dvs. kompensera för den nedsatt funktionens konsekvenser

steg 2E pic 1-0 funktionskonto v2 - larger

Diskutera vad som dränerar elever med NPF på energi.

Utgå exempelvis från dräneringssolen nedanför och fortsätt lägga till fler punkter (som redan finns i bilden för exempelvis Tid).

steg 2E pic 2-5 draneringssol v2 PR

Diskutera skillnaden mellan att sänka krav och att kompensera för nedsatta funktioner. Diskutera verktyg för att kompensera.

Utgå från några konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att lära sig eller visa sin kunskap. Hitta olika exempel på hur inlärningskraven kan sänkas på eleven i den specifika situationen i olika ämnen. Men ska vi sänka inlärningskraven eller kompensera för konsekvenserna av elevens funktionsnedsättning (se skollagen)?

I vilket moment är det svårt – har eleven svårt att komma igång, motiveras, behålla uthålligheten, stänga ute intryck, samspela i grupp, ta in kunskap eller kommunicera/presentera kunskap?

Hitta fram till hur vi med rätt verktyg/metoder kan kompensera för elevens svårigheter genom att presentera kunskapen på ett annat sätt, tillföra struktur i undervisningen, tydliggöra tid, tydliggöra målbilden, utnyttja ”motivatorer” eller tillföra rörelse/intensitet … (Relevanta kapitel: Navigera igenom aktiviteter, Tydliggöra tid, Fånga och fokusera, Förankra kunskapen, Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap.)

steg 2E pic 2-0 anpassa kompensera

Identifiera styrkor och hinder för att ta in respektive redovisa kunskap hos de svagaste eleverna. Hur kan vi utnyttja dessa styrkor och ta bort dessa hinder för att differentiera undervisningen i hela klassen?

Utgå ifrån konkreta situationer där det är svårt för vissa elever att ta in kunskap. Hitta även situationer där det är lättare – varför fungerar det bättre då? Utgå från samma kapitel som ovan men lägg till Tro på framsteg och lägg stor vikt på Skapa mening, Kom igång med några enkla knep, Hitta motivatorer. Vad kan vi göra för att det ska bli lättare att ta in kunskap? Hur kan dessa metoder vävas in som en standard för att lyfta de svagare eleverna inför sina klasskamrater och differentiera undervisningen för hela klassen istället för en enskild elev?

Gör motsvarande för att redovisa kunskap. Diskutera genomgångar, grupparbeten, laborationer m. m.

Hur kan vi ta till vara behoven hos våra mest utmanande elever så att deras behov bidrar till skolutveckling och till att höja alla elevers prestation?

steg 4 pic 8-0 omvand inkludering v2

Till er som tagit er så här långt så avslutar jag med min syn på vad inkludering måste innebära från bokens efterord.

Om vi definierar inkludering som ett ideal som skolor ska sträva mot, då är det min övertygelse att vi bara kan uppnå detta ideal genom att skifta fokus i vår undervisning från eleverna i norm till eleverna i behov. Det är deras pedagogik och deras anpassningar som är inkludering. Dessa elever måste bli vår nya norm. Först när vi erbjuder fler elever det som eleverna med särskilda behov måste ha för att klara sin utbildning, kan vi uppnå en inkludering där olikheter faktiskt stärker helheten. Dessa elevers behov hjälper oss att höja kvaliteten på vår undervisning och de lär oss bli bättre pedagoger.

Eleverna som kommer med de största utmaningarna till oss bär då samtidigt med sig svaren – och det är dessa svar som bygger upp vår inkluderingskompetens.

– Linda Jensen (Efterord i Inkluderingskompetens vid adhd & autism)

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 2 KOMPENSERA NEDSATTA FUNKTIONER   75 
Introduktion   76 
Grundprinciper 
⊕   Alla elever kan lyckas
⊕   Vi har ett kompensatoriskt uppdrag – inte eleven
⊕   Vi kompenserar inte bara undervisningen
Kompenserande skolmiljö   84 
Perceptionssanera skolan    85
Avlägsna lysrör som låter och ljus som bländar

⊕   Ta till ljuddämpare och ljudförstärkare
Skärma av andra elevers prat
Skala bort onödiga synintryck
Skapa funktionella arbetsplatser    89 
⊕   Skärma av med bänkarnas placering
⊕   Skapa arbetsplatser som kompenserar för rörelsebehovet
Underlätta i svåra miljöer  91
Underlätta i kapprummet
Avskärma i matsalen
Förenkla på toaletten
Dämpa utmanande beteenden med miljön    93 
Rensa ”triggrar”
Behåll miljön samma
Skapa en reträttplats
Skapa en skolgård för alla   97 
En tillgänglig utemiljö
Energivård   99 
Kartlägg energitjuvar och energiladdare   101 
⊕   Kartlägg vad som tar energi
⊕   Kartlägg vad som ger energi
Känn igen varningsklockorna och bryt i god tid
Ladda batterierna    104
Säkra rasten för energiladdning
Mat som inte stressar
Lugna sinnena
Spara på batterierna    108 
Dygnsanpassa skoldagen
⊕   Intrycksanpassa skoldagen
⊕   Automatiseringsanpassa skoldagen
⊕   Aktivitetsreglera skoldagen
Organisera skoldagen
När batterierna körts slut    122 
Våra tre stressresponser
Att fäkta – utåtagerande beteenden
Att frysa – låsningar
⊕   Att fly – instinkten att rädda sig själv
Skapa en handlingsplan för nödsituationer
Skala ner – bättre än rasera    126 
Skala ner skolutflykter och andra krävande dagar
Ha ett reservschema som backup
Rensa bland läxorna
Anpassad skoldag och studiegång
⊕   Särskild undervisningsgrupp
Navigeringsstöd   138 
Navigera igenom kommunikation    140 
⊕   Talad kommunikation som alla förstår
⊕   Alternativ och kompletterande kommunikation
Bildstöd som kommunikation
Bildstöd för att kommunicera behov
Kommunikationsstöd

Navigera igenom aktiviteter    145
⊕   Översikter
⊕   Enhetliga lektionsplaner
⊕   Skriftliga instruktioner
⊕   Rutiner
⊕   Förberedelser
Navigera med andra    154
Regler
Sociala berättelser
Seriesamtal och att ritprata
Navigera igenom miljön    157
⊕   En tydliggörande skolmiljö
Navigera igenom tid   159
⊕   Tydligare tid
Oplanerad tid
Kompenserande pedagogik   164
Led och rikta rätt    166
⊕   Strukturera och skapa igenkänning
Ge tät lärarhandledning
Visa vägen med formativ bedömning
Ge beröm som puffar eleverna rätt
Våga bli bedömd själv
Tro på framsteg    176 
Stärk elevens tro på sig
⊕   Skapa fler situationer att lyckas i
⊕   Utgå från funktionsförmågorna
Fånga och fokusera    181 
⊕   Lyssna lättare
⊕   Väck fokus med sinnesintryck
⊕   Lär med kroppen
⊕   Skapa mening
⊕   Kom igång med några enkla knep
⊕   Hitta motivatorerna
⊕   Utnyttja specialintressen
Använd appar
Utnyttja belöningar och gamification
Förankra kunskapen    195
⊕   Reflektera – lär ut metakognitiva strategier
⊕   Visualisera – hjälp eleverna organisera kunskap
Länka – skapa nycklar till kunskapen
Repetera utan att tappa motivationen
Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap    200 
Hinder 1 – kunskapsnivå
⊕   Hinder 2 – hastighet och simultankapacitet
⊕   Hinder 3 – otydliga mål
⊕   Hinder 4 – människor
Hinder 5 – läromedel
Hinder 6 – text (dyslexi och läsförståelse)
Hinder 7 – siffror (dyskalkyli)
⊕   Hinder 8 – handskrift
⊕   Hinder 9 – prov
Ta bort hinder med rätt lärverktyg

Fallgropar när vi ska kompensera   225 
Att se eleven som den som ska kompensera
Att undervisa utan differentiering
Att glömma det som är bra

STEG 3 INTERAGERA FUNKTIONELLT   233   
Introduktion   234 
Grundprinciper 
⊕   Det är situationerna som skapar våra problem – inte eleverna
Det är vi vuxna som saknar lösningar – inte eleverna
Det som händer i skolan löser skolan – inte föräldrarna
Samarbeta med eleven   238 
Var elevens medspelare – inte motspelare    239 
Villkora inte relationen till eleven som behöver den mest
Skapa en koppling med eleven som är svår att nå
Vi ska inte vinna över eleven
⊕   Tillför det eleven vinner med sitt utmanande beteende
⊕   Ta itu med problem diskret, direkt och utan att döma
Sätt ribban på rätt höjd    245    
⊕   Ställ krav som elever kan säga ja till
⊕   Ta ansvar för det som sker över ribban
Hantera vägran med lyhördhet och justera ribban
Besvara kaos med lugn    248 
Smitta med lugn
Avled med ett sidospår
Se till att eleven har en väg ut ur utbrottet
Utveckla beteendet på sikt    253 
Arbeta inte med fel verktygslåda
Utbrottet är inte problemet
Logga utmanande reaktioner och ta reda på varför de uppstår
⊕   Varför fungerar det när det fungerar?
Fånga elever när de gör rätt för att få dem att göra det oftare
⊕   Hitta nya vägar tillsammans – samarbetsbaserad problemlösning (CPS)
Samarbeta med vårdnadshavarna   264 
Se vårdnadshavarna som verktygslåda
Lägg fokus på det du själv kan styra över
Arbeta lösningsorienterat mot de viktigaste målen
Samarbeta när det har skurit sig
Samarbeta i skolan och utanför   271    
⊕   Låt inte eleven vara den som ska anpassa sig
Arbeta för enhetliga stödinsatser i skolan
Samarbeta bortom skolans gränser
⊕   SPSM – Statens specialpedagogiska skolmyndighet
BUP – Barn- och ungdomspsykiatrin
BUH/HAB – Barn- och ungdomshabiliteringen
LSS – korttidsvistelse eller avlösare i hemmet
Fallgropar när vi ska interagera funktionellt   277 
Att se andra som motspelare
Att tänka icke-autistiskt eller icke-hyperaktivt
Att tro att lite konsekvenser eller uppfostran fixar eleverna

STEG 4 EXCELLERA MED EN FUNKTIONELL VERKSAMHET   283 
Introduktion   284 
Grundprinciper 
⊕   Vi kräver inte att elever ska misslyckas för att få stöd
⊕   Inkludering är något vi alla gör varje dag
En inkluderande organisation   289 
Inkluderande perspektiv    289 
Integrering jämfört med inkludering
⊕   Inkludering innebär en skola som är tillgänglig för alla
Ingen behöver kunna allt – men alla behöver kunna mer
Funktionella roller    295 
Rektorns kompensatoriska uppdrag
Skolpsykologens och skolkuratorns förebyggande roll
Skolsköterskans uppfångande roll
Fritidshemmets utvecklande roll
Resurspedagogens ledsagande roll
Specialpedagogens och speciallärarens handledande och förstärkande roll
Framgångsfaktorer vid inkludering    309 
Tänk omvänd inkludering   312 
Föranpassat    315 
Skapa en skola för alla … från början
Differentiera som norm
⊕   Inkludera lärverktyg och hjälpmedel i alla klassrum
Ge stöd innan elever misslyckas med trestegsmodellen
⊕   Överlämning för kontinuitet i elevernas stöd
Verksamhetsorienterat    321 
Arbeta med hela verksamheten inte bara enskilda elever
Låt specialpedagogiken bli allas ansvar
Sätt kommunikation och extra anpassningar på mötesagendan
Flexibelt och multidisciplinärt    325 
Kom ihåg att elever med behov av flera kompetenser kräver en teaminsats
Sätt elevhälsan på kartan som obligatoriskt nav
⊕   Skalbar inkludering med flexenheter
Relationellt    332 
⊕   Leta efter vad vi kan förändra i situationen – inte hos eleverna
Träna bara på det elever kan lära sig och ”pys” annars
Stärk elevernas skolförmågor    334 
Gör en plan för att arbeta med den dolda läroplanen
Arbeta med outvecklade färdigheter
Sätt upp mål och tillför resurser för arbete med sociala färdigheter
Se till att verksamheten är en förebild för elevernas beteenden
Arbeta med attityder hos klasskamraterna
Motverka och hantera mobbning
Fallgropar när vi vill excellera   343 
⊕   Att glömma elevens bästa vid inkludering
⊕   Att testa om det går först
Att använda pedagogiska åtgärder för att lösa psykologiska problem
⊕   Att tro att inkludering är för dyrt

Användarhandledning   351 
Fritidshemmet, förskolan och LSS-verksamheter
⊕   Högstadiet och gymnasiet

Stjälp eller hjälp – Skolverkets specialpedagogiska lyft

När regeringen tog beslutet att satsa 540 miljoner på ett specialpedagogiskt lyft, då jublade ingen mer än jag. Tillsammans med den obligatoriska NPF-kompetensen som införs i höstens samtliga specialpedagog-/lärarprogram, så skulle dessa satsningar kunna förändra skolgången för elever med autism eller adhd från grunden. Men nu har jublet fastnat i halsen.

Och anledningen är de två moduler hos Skolverkets som ska ligga till grund för detta specialpedagogiska lyft. Skolverket fick i uppdrag att ta fram en utbildning med särskild hänsyn till nyanlända samt elever med NPF. Detta material refererar Skolverket också till som specialpedagogik men sedan handlar det av någon anledning nästan bara om inkludering. Och frågan är om lyftet inte till och med kommer förvärra skolsituationen för åtminstone eleverna med autism, medan det inte gör någon större skillnad i praktiken för prestationen hos eleverna med adhd, eftersom det helt bortser från senare års hjärnforskning och det specifika stöd vi nu vet behövs för att kunna behålla koncentrationen.

Det finns en mening i Skolverkets inledande dokument som väl sammanfattar problemet och som verkar utgöra kärnan i allt övrigt man sedan väljer att lyfta fram … på bekostnad av allt väsentligt som man sedan inte har med.

”Särlösningar har de facto litet stöd i internationella effektstudier om generella skolresultat, snarare förefaller de kunna ha negativ effekt både på de svaga elevgrupperna som åtgärderna berör och på generella skolresultat (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Ruijs, Van, & Peetsma, 2010; Skolverket, 2011).”

Av någon anledning verkar man sedan vilja bygga hela lyftet på inkludering, delaktighet och gemensamt arbete istället för på en bredd av specialpedagogiska metoder som kan genomföras i sådana sammanhang – stora eller små – där de har bäst effekt på enskilda elever. Kärnan i citatet är dessutom djupt missvisande.

Men är ovan citat verkligen inte sant undrar kanske du? Skolverket lämnar ju faktiskt flera vetenskapliga referenser … Jo, det är sant att särlösningar inte visat sig öka prestationerna … för eleverna med en intellektuell funktionsnedsättning och svag begåvning. Där är forskningen helt överens – att nivågruppera utifrån intelligens sänker generellt prestationen när eleverna inte får tillgång till de högpresterande elevernas resonemang och undervisningsnivå. Men det är inte dessa elever som materialet främst skulle rikta sig till (och som parentes så är många av de elever som forskningen faktiskt avser dessutom just dem vi placerar i särlösningar i Sverige eftersom de går i särskolan). Lyftet skulle specifikt rikta sig till framförallt normalintelligenta elever med NPF eller utländsk bakgrund. När det gäller eleverna med NPF så är forskningen väldigt spretig. Och det finns bara två slutsatser vi kan dra:

  1. Det är kvaliteten på undervisningen och inte placeringen som avgör prestationen.
  2. Det är varje elevs behov som avgör den bästa placeringen.

Nu är jag inte emot inkludering. Jag hade inte skrivit en hel bok om hur man inkluderar om jag inte trott på inkludering. Däremot så baserar jag inte tipsen i min bok på ideologi eller drar så långtgående slutsatser av forskningen att det slutar vara sant för en av de båda huvudgrupperna som lyftet i huvudsak skulle rikta sig mot. Hattie, som refereras ovan, har försökt att ge en bild även bortom särlösningar utifrån elevernas intelligens och sammanställt effekten av just inkludering för elever med inlärningssvårigheter, såsom dyslexi. Inkludering har då endast en begränsad positiv effekt, så liten att det enbart som metod för att höja prestationen inte skulle förespråkas. Det innebär också att enskilda elever lär sig bättre i helklass och andra i en mindre grupp. En tidig metaanalys som var med i Hatties sammanställning visar också att de flesta studierna gav stöd för att en mindre grupp är bättre för elever med beteendemässiga/emotionella problem (vanlig följeslagare vid NPF). I Nossebro skola, som Persson i sin tur analyserat i sin forskning och som bidragit till den lite överpositiva tilltron till inkludering som spridits i landet, så har man dessutom kvar möjligheten att arbeta i mindre grupp idag. Resultaten från ”undret i Nossebro” skulle mycket väl kunna tillskrivas den nya grundinställningen som inledningsvis befästes hos lärarna med att ”alla elever kan lyckas och det är vår uppgift att hitta hur” istället för att fler av eleverna inkluderades (… ni minns min första punkt med att själva undervisningskvaliteten är det som avgör). Skolinspektionen har i en rapport visat att samtliga undersökta elever får ett förstärkt stöd och uppnår fler betyg i en särskild undervisningsgrupp. Finlands trestegsmodell där en hög andel elever får särlösningar är ett praktexempel på att just särlösningar är ett fullgott alternativ och ska väljas om det är för elevernas bästa. Finland är världsbäst på de sämst presterande eleverna! Det bästa skyddet för att undvika utanförskap på sikt är att få ett gymnasiebetyg. Därför var syftet med lyftet, och alltså Skolverkets mål, också att fler skulle uppnå gymnasiebetyg. Med bakgrund mot detta är det märkligt att projektet förvandlats till ”inkludering för alla” när detta ”de facto” är en metod som i sig inte höjer prestationen nämnvärt – speciellt inte jämfört med alla andra metoder som står till buds. Det är alltså djupt problematiskt, kanske till och med oetiskt och förödande för individuella elever, att inte Skolverkets material ger en nyanserad bild av forskningen och vad som faktiskt gynnar elever med utvecklingsavvikelser; detta berör ca 10 % av alla elever. Hade regerings uppdrag varit rent ideologiskt och att inkludera fler elever i vanlig klass, då hade allt i Skolverkets material skapat lite mer logik.

Min fråga är: Hur förvandlades uppdraget med att förse varje lärare med en specialpedagogisk kompetens och att öka andelen gymnasiebehöriga elever till att sida upp och sida ner propagera för en social inkludering … på bekostnad av att skapa en kvalitativ undervisning oavsett om detta är i en särlösning eller inte?

Som jag ser uppdraget så bestod det i att få in specialpedagogiken som en naturlig del i varje klassrum där eleverna finns (mindre grupper borde enligt min mening därför definitivt också täckas in där detta behövs). Därmed skulle vissa elever inte endast få tillgång till specialpedagogik ett par timmar i veckan i specialpedagogernas och speciallärarnas rum och alla elever i gråzonen som annars inte erbjuds specialpedagogik skulle också få dra nytta av satsningen. Den reparativa stödåtgärden som sätts in först efter att eleverna redan har misslyckats, visar nämligen forskningen inte fungerar. UNESCO ställer därför krav på en specialpedagogisk kompetens hos samtliga lärare för att inkludering ska kunna fungera.

Våra specialpedagogiska insatser måste vara proaktiva och sättas in innan eleverna misslyckas. Målet är alltså att samtliga lärare (med handledning) ska kunna ge det eleverna behöver i samtliga sammanhang som dessa elever befinner sig i … och innan det är för sent. Annars kommer de inte ifatt igen.

Varje lärmiljö och varje lärsituation ska kunna erbjuda eleverna den specialpedagogik de behöver för att de ska klara sin skolgång. Prestationer skulle med lyftet höjas. Fler elever skulle få godkänt och vara gymnasiebehöriga. Och även om Skolverket inte själva använder ordet social inkludering, så är det detta som är kontentan. Förstå mig rätt. Jag är inte heller emot en social inkludering eller bättre lärar-elev-relationer (som däremot har en tydlig vetenskaplig effekt på elevresultaten), och Skolverkets material är av värde att läsas igenom framförallt för att lyckas med de svagt begåvade elever som inte är placerade i särskolan eller elever med sociala svårigheter som inte grundar sig i NPF. Jag tycker bara inte det räcker. Inte på långa vägar. Och för eleverna med autism så är risken, att fokus på den sociala inkluderingen och sådana pedagogiska metoder som förespråkar arbete i grupp, istället får motsatt effekt.

Istället för att ta bort hinder i undervisningen så lägger vi in ännu fler.

För vad är det dessa elever har svårast med? Jo, att tolka och förstå samspel. Dessa elever lär sig och presterar bäst om de får en tydlig struktur, utstakade tankestrategier, visuella representationer av kunskapen och synliga målbilder … inte när de ska ta in eller redovisa kunskap genom samtal och i samspel med andra.

Jag avslutar detta inlägg med några bilder som får illustrera Skolverkets båda specialpedagogiska moduler (sist) i förhållande till SPSM:s tillgänglighetsmodell och min Funktionstrappa. Ser ni problemet?

Specialpedagogiska lyftet - SPSMs tillgänglighetsmodellpecialpedagogiska lyftet - Funktionstrappanpecialpedagogiska lyftet - Skolverket

Mina råd får bli: ansök om bidraget, skapa arbetsgrupper och avsätt tid enligt Skolverkets rekommendationer, titta på diskussionsfrågorna och skapa några specifikt avsedda frågor för olika elevgrupper, men utgå från ett mer nyanserat material som täcker in nedsatta funktioner vid NPF, fysiska miljöanpassningar, avskärmningshjälpmedel, kognitiva hjälpmedel (inklusive läs- och skrivstöd) och pedagogiska metoder specifikt anpassade till NPF och nyanlända.

Nu får detta bli den reklam det blir, men jag skrev min vetenskapsbaserade bok för att jag helt enkelt behövde göra skillnad för alla elever med NPF och i våra svenska klassrum. Skulle ni vilja använda boken (som även ett par högskolor börjat titta på), så får ni därför ”Inkluderingskompetens vid adhd & autism” för 299 kr (ord. pris 385 kr) om ni uppger LYFTET i rabattkoden och beställer 9-20 exemplar (smakprov). För detta specialpedagogiska lyft och 540 miljoner ska banne mig också leda till något bra för alla elever med NPF och lärarna som undervisar dem …

Ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat nedsatta funktioner är planerat. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och en handledning med fokus på vissa avsnitt ur min bok för att skapa en god grundkunskap om NPF och specialpedagogiska behov. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen!

Se upp fredag den 13:e händer det!

Tur eller otur? Fredag den 13:e börjar min bok säljas på nätet. Då är redan 1/3 av första upplagan utskickad till alla de skolor som vill bli bättre på att inkludera och till de föräldrar som väntat på boken.

Inkluderingskompetens vid adhd & autism tar ett helhetsperspektiv och ser på hela skolsituationen och alla yrkesroller. Evidensbaserad pedagogik, beteendevetenskap och den senaste hjärnforskningen har slagits samman i hundratals handfasta tips. Ingen som har läst boken kommer att lägga ifrån sig den utan att förstå autism och adhd på djupet och hur funktionsförmågorna kan påverkas av undervisningen och i relationer.

Nedan bild visar vad en skola behöver leverera om vi vill lyckas med våra pedagogiskt mest utmanande elever. Samtidigt höjer många av metoderna även prestationen för klasskamraterna och bidrar till en ökad studiero. Absolut ingen förlorar på att höja inkluderingskompetensen. Den röda yttre cirkeln visar hur vi ska arbeta för att genomföra våra mål. Givetvis finns allt beskrivet på ett lättbegripligt sätt i boken!

Finns på adlibris och bokus där du även kan kika inuti.

steg 4 pic 8-0 omvand inkludering PR2.png

Det närmar sig utgivning: Inkluderingskompetens vid adhd & autism

Jag har snart redigerat klart det fjärde och sista steget i Funktionstrappan. Därefter återstår en eller två sista korrekturläsningar och att sätta inlagan inför tryck.

Omslaget har fått ett ansiktslyft och jag har passat på att byta titel. Hejdå till ”Vilse i klassen” och hej till ”Inkluderingskompetens”. Ett nytt provtryck av omslaget måste till för att vara säker på färger och kontraster.

Men jag ser slutet på mina drygt två år med boken. Jag kan ta en paus ur forskningsdatabaser. Jag behöver inte längre välja till och välja ifrån. Lika mycket text som är med i boken har jag varit tvungen att klippa bort. Boken slutar ändå på runt 400 sidor och jag förstår nu var all tid har tagit vägen. Men nu har jag till och med fått till min sista illustration.

steg 4 pic X omvand inkludering

Nu hoppas jag bara på att Funktionstrappan blir till det stöd jag från början tänkt där ute i landets skolor och lärosäten. Att det ska bli lika enkelt som jag ville att bara kunna börja någonstans i denna bok och få det lättare att inkludera. Jag har inte räknat hur många tipsen är men de sträcker sig alltifrån hur en resurspedagog kan arbeta till en rektor, hur fritidshemmet kan bidra, vad vi ska tänka på i skolans fysiska miljö och den psykosociala, varför vi måste energivårda och ge navigeringsstöd …

Hundratals tips vet jag att det är. Men om någon en dag orkar räknar dem kanske de landar på tusen. Och vartenda ett av dem kan vara en liten del på vägen för att lyckas med ytterligare en elev som vi inte lyckas med idag. Tack till alla er som bidragit med tips och era röster till citaten, gett synpunkter på omslag och titel, peppat och sagt att ni vill ha boken redan från början. Det har hjälpt mig att envist fortsätta.

Boken kan fortfarande förbeställas direkt hos förlaget men den finns nu även att bevaka hos nätbokhandeln:

 

Provtryck i sista stund

Lagom till Skolsköterskornas kongress fick jag genom att byta tryckeri i sista stund ändå ett provtryck att visa upp. Efter två föreläsningar med 770 anmälda skolsköterskor till varje, så blev det en riktig egoboost med förbeställningar och tillfälle till små pratstunder med skolsköterskorna, någon skolläkare och en representant från utbildningsförvaltningen i en större kommun. Men framförallt är jag glad att Funktionstrappan och budskapet om vikten av diagnos för att möjliggöra att stöd sätts in utan att eleven först måste få det svårt fick nå så många skolrepresentanter. Många lyfte i dessa samtal sin frustration över hur svårt det var att få gehör för att utreda autism och adhd. Skollagen som ska säkra att även elever utan diagnos ska få stöd, har i många skolor tolkats om till att diagnos inte behövs eller är till någon nytta. Nu håller jag tummarna att boken kan hjälpa alla som arbetar i skolan att få till rätt åtgärder oavsett vilken ståndpunkt kring diagnos man har och att samarbetet underlättas mellan de olika yrkesgrupperna som alla kommer med sin egen bakgrund, utbildning och vision. Målet är att rektorer, lärare och elevhälsan ska kunna arbeta för inkludering utifrån sina respektive yrkesroller och en vetenskaplig grund.

Funktionstrappan

Om vi vill skapa en inkluderande skola så räcker det förstås inte att stoppa in elever med autism och adhd i den. Vi måste också få skolan att fungera för dessa elever och vi måste se till att de når utbildningens slut – med betyg, självkänsla och psykisk hälsa.

Det gör vi inte med dagens skola. Hälften av eleverna med autism får inte godkänt i kärnämnena (Autism- och Aspergerföreningens). Lika stor andel har varit frånvarande från skolan på grund av bristande stöd. Information om elevers svårigheter lämnas inte över ordentligt varken mellan skolor eller inom (Skolinspektionen). Elevhälsan är inte tillräckligt involverad där det fungerar sämst. De flesta lärare vet förmodligen inte att ADHD beror på för lite aktivitet i hjärnans signalsystem och inte överaktivitet. Det är därför stimulerande medicin fungerar. Mer dopamin och noradrenalin gör signalerna starkare och lättare för hjärnan att följa en röd tråd.

Men vilket är kompetensbehovet i skolorna? Hur får man ut kunskapen utan att överbelasta lärarna som ju har fler elever än dem med autism och adhd i sin klass?

Detta är två viktiga frågor för min bok. Jag vill inte skriva en bok som räknar upp ny forskning. Jag vill skriva en bok som gör forskningen användbar. Direkt. En bok man förstår och som riktar sig till hela skolan så att alla kan jobba tillsammans. En bok där alla inte behöver kunna allt, men alla behöver kunna något.

Och då föddes Funktionstrappan. Funktionstrappan har bara fyra steg.

funktionstrappans-4-steg

Steg 1: FÖRSTÅ nedsatta funktioner!

Det första steget är för alla. Alla måste förstå vilka funktioner som ett barn med autism eller ADHD har för lite av. Autism är mer än socialt samspel och rutin. ADHD mer än att inte kunna sitta still. I första steget går jag därför igenom runt 50 nedsatta funktioner. Det är mycket. Men det skapar en konkret förståelse till att bakom samma problem, säg skrivsvårigheter, så kan det finnas olika anledningar och svårigheter. Och olika anledningar kräver helt olika anpassningar.

Steg 2: KOMPENSERA nedsatta funktioner!

Anpassningarna kommer i steg två. Och steg två delas in i fyra delsteg där elevhälsan har främsta ansvaret för de tre första: En kompenserande miljö, energivård och navigeringsstöd. Läraren får stöd att säkerställa dessa insatser i klassrummet, men de behövs även utanför. Läraren är också ansvarig för det sista delsteget: En kompenserande pedagogik. Den bygger på några nycklar … som jag får gå igenom vid ett senare tillfälle. Men eftersom ADHD-hjärnan är underaktiv, så är ett mål med undervisningen att regelbundet fylla på med mer stimulans på olika sätt.

Steg 3: INTERAGERA funktionellt!

Men för att en skola ska fungera, så behövs också ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleverna och ett bra samarbete mellan alla vuxna. Detta är steg tre i Funktionstrappan med för att skapa.

Steg 4: EXCELLERA med en funktionell verksamhet!

I det fjärde och sista steget, så kommer rektorerna in. Här samarbetar rektorn och elevhälsan för att skapa en funktionell verksamhet. En verksamhet som är bra på att inkludera och som bygger på andra skolors framgångsfaktorer och på funktionella beslut.

Det som gör Funktionstrappan så fantastisk, är att den skapar en skola som är bättre för alla! Alla i skolan mår bra av att vi skulpterar fram en skola som förstår nedsatta funktioner hos barn, som förstår hur varje nedsatt funktion kan kompenseras och som har hittat sätt att bemöta både eleverna och att samarbeta med vuxna runt dem. Metoderna som är bra för elever med autism och adhd är bra för prestationer och relationer för alla elever och pedagoger. Och en extra bonus. Flera av metoderna har vetenskapligt belägg för att minska stökigheten i klassrummen.

Funktionstrappan hittar du i boken  Inkluderingskompetens vid adhd & autism”.  Jag hoppas att det är en bok som alla lärare, specialpedagoger, resurser och rektorer blir sugna på att läsa. För elevernas skull.  Mer information på hemsidan här.

Skriv in din mejladress och prenumerera på bloggen, så får du ett mejl när boken kommer ut.

 

Autism & ADHD i skolan: Vi behöver prata mindre problem och mer om varför det fungerar

 Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

Elever med autism och adhd har ett annat sätt att tänka och detta sätt är inte alls nödvändigtvis det samma som att det är sämre. Problemet är att skolan är anpassad efter normhjärnan. Därför kommer styrkorna som följer med ett annorlunda sätt att tänka inte heller till sin rätt. Ett annorlunda sätt att tänka kräver ett annorlunda sätt att undervisa.

För alla elever finns det situationer där de fungerar bättre. Det är lätt att glömma att vi just i dessa situationer redan har hittat lösningarna! Medan vi sitter i möten eller djupa funderingar och försöker komma till rätta med problemen vi har med en elev, så vänder vi bort blicken från det som fungerar. En av framgångsfaktorerna i arbetet med elever som har en funktionsnedsättning är att istället titta djupare på det som fungerar. Med fokus på det positiva skapar vi en spiral uppåt och kan förbättra det mesta: relation, motivation och prestation. Det är också betydligt lättare att bygga vidare på något som fungerar, än att försöka bygga bort våra största problem.

Problemen beror på att vi ställer krav på funktioner som inte finns.

Problemen vi har i skolan uppstår nästan alltid när vi pedagoger inte anpassar sättet att lära ut och ställer för höga krav på förmågor som eleven inte har i den situationen. Då hjälper det inte att öva mer på dessa förmågor. Det är vårt sätt att undervisa som ska bli annorlunda, inte eleven själv. Vi måste därför titta på var förmågorna hos varje enskild elev finns och identifiera nyckelfaktorerna i alla de situationer som redan fungerar. När vi kan se vilken grund vi har att bygga vår undervisning på, så skapar vi också en solid grund att stå på. Härifrån kan vi låsa upp fler dörrar efterhand och lyckas med det vi inte lyckas idag.

Den stora frågan vi ska börja med att ställa är därför: När går det egentligen bra för eleven? Och varför?

Texten är baserad på boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och Funktionstrappans Steg 1 – Förstå styrkor och nedsatta funktioner, där många av styrkorna hos elever med autism och adhd beskrivs tillsammans med 50 nedsatta funktioner.

 

2 metoder som höjer eleverna från G till VG

En av de mest kraftfulla metoder som finns för att höja elevernas prestation är att lära ut metakognitiva strategier parallellt med ämnet. Genom dessa strategier så förser vi eleven med verktyg att tänka och reflektera kring uppgiften. Strategierna visar sig speciellt effektiva hos  barn i behov av särskilt stöd och fungerar bäst när man samtidigt tillämpar strategier för en mer strukturerad undervisning. För de flesta elever med autism är struktur en förutsättning för att de ska kunna vistas och fungera i lärmiljön. Men struktur gagnar även resten av eleverna i klassen och kan både öka prestationen och minska tiden vi behöver lägga på att komma till rätta med stökigheten som uppstår när eleverna saknar en karta att följa. Både elever med autism och adhd har extra svårt med exekutiva funktioner som är kopplade till både metakognition och förmågan att strukturera sitt arbete, så det är uppmuntrande att metoderna fungerar så väl för elever i behov av särskilt stöd.

Om vi både håller mer strukturerade lektioner och lär ut metakognitiva strateger så höjer vi elevernas betyg.

Var för sig ger struktur respektive metakognitiva strategier väldigt bra resultat. Men tillsammans skapar de en effektstorlek på 0,84. Det är en ganska svårslagen siffra som innebär att en genomsnittselev i den 50:e percentilen skulle prestera lika bra som en elev i den 80:e percentilen som inte fått lära sig metakognitiva strategier och fått en strukturerad lärmiljö.

Här är några riktlinjer från forskningsvärlden för hur vi kan tillämpa metakognition summerade från boken ”Inkludering i skolan” av David Mitchell:

Före lärandet så hjälper vi eleven att organisera och aktivera förkunskaper. Vi skapar också ett mål eller ett tydligt syfte med inlärningen. Sedan försöker vi förutspå det bästa sättet att lösa problemet.

Under arbetets gång så använder vi metoder som att ställa frågor, förutse, jämföra och sammanfatta. Vi försöker bekräfta hypoteser och nå fram till insikter.

Efter genomgången tänker vi tillbaka och försöker förstå informationen i sin helhet och sammanfatta den. Vi föränkrar det nya med tidigare kunskaper i minnet och tittar på hur informationen eller färdigheten kan tillämpas i andra situationer.

Ett bra sätt är att modellera metakognitiva strategier genom att tänka högt när vi själva arbetar med ett problem. Eleven lär sig både processen och att se vitsen med självcoaching.

Det finns även uppgiftsspecifika strategier där eleven lär sig en formel när de exempelvis ska skriva en berättelse för att komma ihåg vilka komponenter som ingår i en bra historia. De kan också lära sig att följa vissa steg i exempelvis matematiska problem där de har i en checklista bredvid sig: Läs, omformulera, visualisera, forma en hypotes, uppskatta, beräkna och kontrollera.

Titta på några exempel:

Ovan metoder ingår i ”Funktionstrappan steg 2 – En kompenserande pedagogik”. Status på min bok hittar du här.  Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så får du nästa inlägg direkt i din mailbox.