NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

Capture - kategoriskt vs relationellt perspektiv

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Annonser

Beställ ”Anton och Super-A” före Lucia

PR.PNG

Vardagsstrul ska vara kul! Och det är det i de pedagogiska barnböckerna med vardagshjälten Super-A, tåget Ralle Räls som håller koll på aktiviteterna och så Lilla Trigga som gör sitt bästa för att ställa till det. Ge böckerna i julklapp till någon som gillar att veta hur vardagen och alla i den fungerar. Samma bok kan läsas i en enklare och en svårare version och historierna utgår ifrån ett annorlunda sätt att fungera.

Beställ senast den 13:e december. Just nu får du 2 övningsböcker att träna vardagsfärdigheter med för 100 kr eller alla tre böcker för 360 kr jämförpris 603 kr på adlibris och 236 kr för övningsböckerna. Postens porto tillkommer. Hela serien med 7 böcker/övningsböcker kostar som vanligt 557 kr + porto. Dela upp och du har flera julklappar.

Beställ genom att uppge din mailadress i formuläret på denna länk eller maila mig  linda.jensen@bemyrails.com. Titta inuti på hemsidan: http://bemyrails.com

Passar till alla barn från fyra år i förskolan & upp till tio år med diagnos!

pr-autism-quebec-2

11214275_917243808351747_2570655950553339147_n

Autistisk Inertia a.k.a. Tröghetens Lag

Inertia kommer ursprungligen från fysiken. Det innebär att ett föremål i rörelse har enklast att förbli i rörelse och ett föremål som är still har enklast att förbli still. Autistisk inertia innebär egentligen det samma. Det är helt enkelt väldigt svårt att växla fart och att byta spår. Att påbörja en aktivitet, men också att avsluta den, kräver en stor ansträngning. Övergångar blir ibland inte hanterbara.

Tänk er ett bowlingklot. För att få det att rulla krävs en stor ansamlad kraft. Men bara från början. Sen rullar det på för egen maskin. Vi springer inte efter och puttar på (och ja, jag vet att banan lutar lite, men det är aldrig fel med lite anpassningar). För att få ordning på vårt bowlingspel, så behöver vi dels denna kraft och dels koll på riktningen. För elever med autism så är det också så. De vill, eller behöver, se målet. Det är svårt när man har en nedsatt föreställningsförmåga och en pedagog som uttrycker sig för otydligt för en. Därför får målet gärna vara konkret.

Visa eleven riktningen genom ett konkret mål.

Skapa ett första steg som är enkelt att greppa och att klara av.

Visa ett färdigt exempel på det som ska göras och dela upp vägen dit i hanterbara steg. Bilder och text för att staka ut stegen och riktningen är bra. Sen behövs kraften. Och här kommer det viktiga knepet … Om eleven känner att han eller hon måste använda lika mycket kraft hela vägen till målet, så känns det som att säga ja till ett väldigt stort åtagande. Men med inertias hjälp, så behöver vi bara få eleven att mobilisera kraft till sitt första steg. Att börja rulla. Det är allt vi behöver få eleven att säga ja till. Sedan har eleven redan sin fart och det behövs inte alls lika mycket kraft till nästa steg … såvida vi inte kräver att eleven byter riktning eller har varit för otydliga i vår förberedelse.

Att stoppa ett klot kräver också kraft. För att underlätta övergångar mellan aktiviteter så kan en paus eller en enkel återkommande aktivitet stoppas in emellan dem. Eleven behöver då bara fokusera på att avsluta. Att avsluta kan i sig kräva en mycket medveten ansträngning. Sedan kommer något som eleven känner de klarar på rutin och som inte kräver att han eller hon mobiliserar kraft för. Och först därefter börjar vi ladda för den nya aktiviteten. Ny ny riktning och ett enkelt första steg . Vi skapar alltså en situation där både avslutningskraft och uppstartskraft inte krävs i direkt anslutning efter varandra.

Erbjud två val för att skapa en känsla av kontroll.

Långt innan jag stötte på inertia … för det var först igår … så har jag använt inertia-knepet med en twist vid läxläsning med min dotter. Jag skapade inte bara ett, utan två steg som hon kunde greppa och som var enkla. Dessa gav jag henne som två val: ”Nu ska vi göra läxan. Vill du läsa en mening eller halva sidan.” Det gav henne kontrollen och jag kom inte bara med ett krav. Sen spelade det ingen roll vad hon svarade, för när hon väl satte sig att läsa, då fortsatte hon ändå förbi både den första meningen och halva sidan. Hela kapitlet och läxan klar! Förstås med beröm att hon klarat så mycket mer än hon tänkt.

Ofta fortsatte hon tills slutet av hela boken … men det är inertia … ibland är det svårare att sluta än att börja.

 

Kidnappad kunskap: Hur kan motoriken sänka inlärningen?

Om vi läser en bok samtidigt som vi lyssnar till en film på tv, så kommer vi förmodligen bara att minnas antingen det vi läser eller det vi lyssnar på. De flesta av oss har inte en hjärna som klarar av att processa båda kanaler samtidigt. Lyckligtvis gäller inte detta allt vi måste göra samtidigt! De flesta av oss kan skära och tugga maten och samtidigt lyssna på lunchkonversationen. Vi kan borsta tänderna och fundera över om vi glömt förbereda något för morgondagen. Vi kan också skriva ner det vi samtidigt hör. Just denna ”parallellförmåga” har vi vårt färdighetsminne att tacka för.

För elever som inte kan automatisera, blir varje gång lika svår som den första gången de försökte.

Med vårt färdighetsminne har hjärnan automatiserat många av våra färdigheter och det innebär att de sitter i ryggmärgen och inte kräver någon större koncentration eller medvetenhet från vår sida längre. För ett barn med automatiseringssvårigheter så förblir dessa ”olagrade” färdigheter istället ofärdigheter. Att hantera bestick, en tandborste eller pennan kräver lika mycket koncentration alltid. Att utöver detta göra något annat blir då som det blir för oss andra när vi försöker att lyssna på en film och läsa samtidigt. I värsta fall går det inte alls, i bästa fall kräver det en enorm mental ansträngning  som snabbt tröttar ut eleven och bara klaras av tillfälligt. Hjärnan är redan  fullt upptagen bara genom att hantera pennan. Hur ska den då kunna lära sig något?

Motorikproblemen sitter inte i musklerna. De sitter i hjärnan.

Elever som har problem med motoriken för att de inte kan automatisera behöver hjälp att frigöra utrymme i hjärnan. Först då kan de fullt ut låta hjärnan ägna sig åt det den ska i skolan – inlärning. Deras intelligens kommer aldrig till sin rätt annars. Dessutom riskerar vi deras skolmotivation med överkrav på deras simultankapacitet. Dessa motoriska problem är vanliga både vid autism och adhd. De påverkar ofta både fin- och grovmotoriken. Eleverna känns lätt igen med sina svårigheter att skriva eller på att det gärna blir kladdigt runt munnen när de ska äta.

Kompenserar vi för automatiseringssvårigheter i klassrummen eller lägger vi kompensationskravet på eleven istället? Låt oss träffa Eva ur ett fallexempel från den kommande boken för att se vilken genomgripande inverkan automatiseringssvårigheter har och hur svår hela skoltillvaron blir för henne. Efter fallexemplet beskriver jag hur vi kan urskilja momenten där vi behöver kompensera.

Vad är svårt? Eva går i trean och har svårt med att skriva. Alla bokstäver blir darriga och hon glömmer mellanrum. Hon kan skillnaden mellan stora och små bokstäver och är faktiskt en hejare på att läsa, men när hon skriver så blandas stora vågiga ”N” och små darrande bokstäver om vartannat.Eftersom Eva inte kan automatisera rörelserna så har det inte blivit lättare trots envisa timmar med skrivövning och extra läxor hem.

Vilka andra situationer som gör det svårt? Evas motoriska svårigheter gör det besvärligt i nästan alla ämnen. Det spelar ingen roll om det är teoretiska ämnen eller praktiska. Att hantera en penna, en synål eller ett instrument är lika svårt. Även på rasten och i matsalen får hon kämpa nästan lika mycket. De roliga lekarna och den pausande måltiden blir också jobbig för Eva. Hela dagarna är fyllda av moment där kroppen ska koordineras och göra saker. Det tar väldigt mycket mental energi och känslan av att vara sämre än alla andra följer Eva genom skoldagen.

Varför ska vi kompensera för nedsatt motorik? Vi måste kompensera väldigt mycket för att Eva ska kunna lägga samma energi och fokus på inlärningen som sina klasskompisar. Hon är skärpt, men hon satsar det mesta av sin mentala ansträngning (och tid) på att få handen att göra som hon vill, inte på problemlösning och kunskapshantering. Vi måste se till så att Eva får möjlighet att visa vad hennes intelligens egentligen klarar av. Hon behöver få lika bra förutsättningar som andra att visa upp sin ämneskunskap. Inverkan av hennes motoriska funktionsnedsättning måste därför plockas ut ur inlärningsekvationen.

Vad händer när vi kompenserar? Genom att erbjuda henne skrivstöd kan Eva fokusera på kunskapsmålen. Hon tycker att allt har blivit roligare sedan hon börjat skriva på datorn. Där blir bokstäverna fina och hon känner sig äntligen stolt över det hon gör. På prov och i grupparbeten får hon hjälp genom att hennes resurs eller en klasskompis skriver det hon säger. Alla Evas lärare har märkt att hennes svar blir mycket utförligare nu. Hon klarar lättare kunskapsmålen. På de praktiska ämnena görs uppgifterna kortare och enklare. Slöjdläraren tar hänsyn till att det tar nästan fyra gånger så lång tid för Eva att brodera lika långt genom att erbjuda alla elever ett förenklat broderingsalternativ. Eva känner inte längre att hon alltid blir sist med allt och då är det också lättare att få igång henne. Det känns skönt att bli klar. Idrottsläraren har också anpassat övningarna så att Eva bara behöver springa hälften så långt om hon vill. Klasskamraterna står inte längre och tittar på henne och väntar på att hon kommer sist i mål. För att inte peka ut Eva varje gång så erbjuds även andra elever olika alternativ.

Vi måste välja vad det är eleven ska öva på: Antingen är det ett skolämne eller så är det motorik. Det är inte rättvist om alla i klassen ska öva på en sak, medan den med funktionsnedsättning ska öva på två.

Om vi delar upp inlärningen i följande tre steg, så kan det bli enklare att analysera i vilka moment vi ställer krav på motoriken och därmed hindrar inlärningen.

  1. Ta in kunskap: genom exempelvis att lyssna på läraren, se på en laboration eller läsa en text.
  2. Bearbeta kunskap: genom problemlösning, analys och reflektion.
  3. Redovisa kunskap: genom skriftlig, muntlig eller praktisk framställning individuellt eller i grupp.

Att ta in kunskap utan att blanda in motoriken är enkelt. Det är först i högre årskurser då vi kräver att eleven gör minnesanteckningar som vi behöver erbjuda färdiga lektionssammanfattningar eller kopior från en klasskamrat så att eleven kan lyssna till 100%.

Att bearbeta kunskap kräver ofta en penna. Här kan vi erbjuda dator som skrivstöd, en klasskamrat som är sekreterare i gruppdiskussioner eller en elevresurs som är muntligt bollplank och antecknar tankarna åt eleven. Lappar med nyckelbegrepp och/eller bildstöd kan grupperas av eleven i exempelvis en tidslinje eller tabeller som för- och nackdelar istället för att skrivas.

Att redovisa kunskap kan en elev göra på många sätt. Muntliga prov, svara på lektionsövningar i diktafon eller redovisa ett arbete i en video är enkla sätt att komma förbi de motoriska svårigheterna. Att erbjuda färdigskrivna svarsalternativ där eleven ska dra ett streck till det rätta svaret eller med urklippta siffror att lägga på matteuppgifterna är också en möjlighet. Många matteuppgifter som bråk, procent och areor kan genomföras med lego. Och givetvis ska inte appar underskattas för att ta bort skrivmomentet för hand.

Ska man då inte öva på motoriken? Jo. Men inte samtidigt som eleven ska lära sig något annat och det gäller att sätta våra förväntningar rätt. Eleven kan vara hur intelligent som helst men ligga långt efter klasskamraterna i skrift. Vi måste hjälpa eleven behålla tron på sin intelligens även om de inte kan skriva. Vi måste också välja om eleven övar NO eller motorik. Båda samtidigt är en dålig idé om vi inte vill att betygen i samtliga ämnen ska styras av elevens motoriska förmåga, istället för kunskapsförmåga. Motoriken övas ofta enklast genom att göra den rolig. Xbox-kontrollen och spelet Lego Indana Jones tog min egen dotters motorik långt längre på en månad än vad år av pennövningar gjort. Att pärla, pussla, skruva, klistra klistermärken, lösa korsord och skriva önskelistor är andra sätt som inte riskerar motivationen.

Inspirationstips:

  • Legomatte kan underlätta även för dem utan motorikproblem. För många elever med autism så är deras förmåga att bygga en styrka och Lego är ett vanligt specialintresse som kan användas för att öka motivationen.
  • I de båda ”SMARTA” övningsböckerna med Anton och Super-A finns övningar där barnet kan välja att dra streck, skriva en siffra eller lägga sifferbrickor som svar. Du kan titta inuti ett smakprov av den engelska övningsboken här. Övningsböckerna har just nu sänkts på adlibris (från 114 kr till 69 kr). Du kan även beställa med mängdrabatt till skolor direkt från mitt förlag.

 

40+ grundsvårigheter: ADHD & Autism är mer än hyperaktivitet och rutin

Edit: Boken har getts ut under nya titeln Inkludering vid adhd & autism och den innehåller nu hela 50 grundsvårigheter. Du hittar mer information på hemsidan.

Autism är så mycket mer än samspel och rutin. ADHD mer än hyperaktivitet och koncentration. I den kommande boken beskriver jag runt 40 grundsvårigheter och hur de inverkar på inlärningen och andra skolsituationer. Att förstå elevens nedsättningar och styrkor ingår i Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna och eleven.

iceberg vem förstår autism - adhd 2.png

Jag tycker diagnosen är viktig. Den pekar oss till rätt verktygslåda och öppnar för målinriktade stödinsatser. En diagnos bekräftar också eleven. Eleven får något konkret att hänga upp sina svårigheter på och alla diagnoser, oavsett vilka, hjälper oss att förstå oss själva bättre. Däremot så är det inte diagnosen eller diagnoskriterierna vi ska kompensera för. Vi ska kompensera för att jämna ut utgångsläget med klasskamraterna för samtliga av de nedsatta funktioner eleven har. Det kan vara nedsatt automatisering, generalisering, organisering eller arbetsminne. I bilden ovan hittar du några fler.

Diagnoskriterierna talar bara om vad som är unikt avgränsande jämfört med andra diagnoser.

Diagnoskriterierna utgör bara några pusselbitar av elevens alla svårigheter. De säger inget om de svårigheter som ofta återfinns hos både elever med autism och adhd – som exempelvis olika läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter eller nedsatt tidsuppfattning.

För att kunna sikta rätt med anpassningarna, så måste vi veta exakt vad vi ska kompensera för. Det räcker inte att konstatera att vi har ett problem. Vi måste veta varför problemet uppstår.

Läsproblem är en vanlig svårighet i skolan. Dyslexi är starkt kopplat till elever med adhd, men elever med autism kan istället ha en nedsatt textförståelse som innebär att även de behöver stöd i läsningen. Men olika anledningar till ett problem med läsning kräver olika anpassningar. Ibland finns flera svårigheter inblandade i ”samma” problem. I boken ”Vilse i klassen” kommer de ca 40 nedsatta funktionerna som inverkar på skolan och andra skolsituationer att grupperas utifrån följande svårighetsområden:

  • Exekutiva funktioner
  • Samspel och kommunikation
  • Motorik och sinnesintryck
  • Känsloreglering och stress
  • Minne och intelligens
  • Motivation, lek och intressen
  • Uppmärksamhet och uthållighet

I Steg 1 av Funktionstrappan får du tips på hur du bäst kartlägger elevernas förmågor (kopplad till den pedagogiska utredningen). Du får också svar på vad specifika svårigheter och styrkor innebär för någon med autism eller adhd. Vad händer exempelvis när vi inte kan automatisera finmotoriken? Påverkar det inlärningen? Påverkar en annorlunda perception (våra sinnesintryck) inlärningen?

Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så kommer ett inlägg om just motorikens inverkan snart i din mailbox…

Läs om …

Autism & ADHD: En skoldag genom ett barns ögon

Hur skulle vår arbetsdag se ut om vi upplevde den genom de svårigheter en elev med autism eller ADHD vanligen har? Hur skulle det vara att jobba om vi själva saknade förmågan att filtrera bort sinnesintrycken runt omkring oss och vad hade hänt om vi tog bort enkla stöd som annars hjälpte oss möta arbetskraven? Låt oss i översätta svårigheterna och de för höga kraven till vuxenvärldens arena.

Perceptionsproblematik skapar en överväldigande värld.

Semestern är slut. Vi har precis bytt arbete, men vår nya arbetsplats är inte helt som vi tänkt oss. Ingen har sagt att vi skulle sitta intill en högtalare som dunkar ut hårdrock eller med färgade spot-lights som far runt i mörkret över vårt skrivbord. Vi sätter oss där i alla fall. Våra strumpor känns som skoskav. Men vi måste ju ha på dem. Det är svårt att tänka på något annat.

Utan skriftliga instruktioner blir det svårt att veta vad vi ska göra.

På skrivbordet ligger en hög med papper. Vår första uppgift blir att rätta de nationella proven. Riktlinjerna förväntas vi kunna utantill. De andra pedagogerna har inga problem med att lära vilka instruktioner som helst. Vi ser oss omkring. Alla andra verkar veta precis vad de ska göra. Det känns inte alls tryggt att börja rätta när vi inte får ha riktlinjerna som stöd. Det var länge sedan vi kände oss så osäkra, men det kommer att fortsätta så varje dag nu. För här arbetar alla på lika villkor. De bästas villkor. Pappershögen vi ska jobba med kan vi knappt läsa i ljuset av de rosa, blå och gula cirklarna som flimrar förbi från discolampan.

Vår prestationsnivå påverkas. Det är svårt att koncentrera sig i ljudet och ljuset. Vi börjar känna oss lite besvikna på oss själva. Men det är arbetsplikt. Vi måste vara här, även om vi inte klarar att arbeta här. Vi kan ju inte ge upp. Inte bara för att det saknas lite miljöanpassningar och för att vi inte har skriftliga instruktioner att luta oss emot.

En paus är inte alltid en paus.

Vi fasar för rasterna. Det är nu de andra kan återhämta sig. För oss fortsätter alla sinnesintryck att bombardera oss. Till lunchen servereras bara mat som gör oss illamående. Bestickens slammer spelas upp i en högtalare. Fotsteg och stolar som dras ut låter i flera andra högtalare. Alla pratar i en megafon. Ofta samtidigt. Vi försöker hänga med. På fikarasterna är det obligatoriskt att gå utomhus. Vi ser knappt i solljuset när vädret är bra och när det regnar så gör det ont. Vi måste ta på oss fler kläder som skaver och låter högt och sen ta oss ut till aktiviteter som ingen förklarat hur de går till. Där ute pratas ett annat språk. Alla kan det utom vi.

Exekutiva funktioner behöver stöd för att vi ska kunna göra det vi ska.

Sen in igen. Andra tränger sig på oss i kapprummet och struntar i att vi får ångest av beröring. Vi måste vänta på att komma in till vår arbetsplats. Vi är så trötta så att vi tappat tidsuppfattningen, att vänta känns som att få en spruta men inte veta när den ska sticka oss.

På den här arbetsplatsen så tycker man faktiskt inte att kalender eller mobil behövs – våra hjälpmedel för att komma ihåg allt från våra scheman och  att-göra-listor till mötestider och föräldrarnas kontaktuppgifter. Detta sänker tyvärr vår exekutiva funktionsnivå rejält. Vi börjar glömma saker. Kan inte meddela oss. Föräldrarna blir arga. Kollegerna i skolan är besvikna. Chefen tillrättavisar oss många gånger varje dag. Det hjälper förstås jättebra! Men chefen har ju rätt. Vi gör ett dåligt jobb. Glappet till vår egentliga potential ökar allt mer. Vi känner oss inte alls duktiga. Vi som faktiskt var nästan bäst på matte i klassen. Nu märks det inte. Hade vi bara haft våra hjälpmedel … då skulle de få se vad vi egentligen kunde!

Alla säger att det går, vi måste bara skärpa oss lite. De andra kan ju! Men oss hjälper det inte. Det hjälper inte heller att kollegan Anna uppmuntrar oss. Till rektorn säger hon att det är fel på vår motivation. Hon uppmuntrar, men vi verkar inte vilja göra rätt helt enkelt.

Läxor kan stjälpa mer än hjälpa.

Arbetsdagen är slut. Vi kommer hem och orkar inte förbereda oss till nästa lektion. Det går bara inte. Hjärnans snurrar. Vår partner förstår inte. Vi måste ju göra vårt hemarbete! Men hemarbetet ser så olika ut varje dag. Det känns nästan som det är på olika språk, det tar evigheter att bara förstå vad det är vi ska göra. Vår partner är sträng. Vi måste göra hemarbetet, alla andra gör det. Vi måste! Vi måste! Men vi vill inte mer. Vi vill inte göra ett dåligt jobb på jobbet och sen ett dåligt jobb igen där hemma. Kanske orkar vi inte ens vara trevliga längre. Alla bara vill att vi ska göra saker. Ser de inte hur jobbigt det är för oss?

Problemskapande beteende som copingstrategi.

Vissa av oss skulle kanske bli arga. Kanske vi skulle ta till problemskapande beteenden och dra ut högtalarsladden fast arbetsgivaren säger den ska vara på. Vi kanske hade envisats med keps mot strålkastarljuset som bländar eller vägrat gå in i matsalen. Eller utomhus.

Hos andra av oss kanske självkänslan skulle börja svikta. Vi kommer ständigt på oss själva med att ha glömt något och varje dag vet vi att vi gör andra besvikna. Vi kan inte ens sitta tillräckligt still. Alla kolleger verkar klara av det vi inte klarar. De verkar till och med ha så kul på fikarasterna att de har tid att reta oss som är annorlunda en stund. Bara på skoj. Oss som inte riktigt lever upp till deras standard. Oss som de sett chefen tillrättavisa för jämnan och skämta lite om våra brister. Bara på skoj. Vi som egentligen kan bara vi anstränger oss. Varje dag. Varje vecka. I nio år. Sen kanske tre år till.

Hur lång tid hade det tagit innan du började få ångest? Skulle du rent av vilja stanna hemma ibland?

När vi med skolplikten ställer krav på att våra elever ska komma till skolan, så måste vi också ta vårt ansvar kring hur varje elev upplever dagarna hos oss.

Ovan är ett utdrag ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och du hittar den Funktionstrappans Steg 1.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!