9 faktaresistenta fördomar om ADHD

Det finns många fördomar om adhd. Fördomarna späds på av tidningsrubriker och dålig journalistik. Men idag finns så mycket forskning att myterna är lätta att slå hål på … om man tar vetenskap på allvar. Jag hoppas att alla en dag kan acceptera att vi alla är olika, men utan att känna ett behov av att vissa diagnoser inte ska finnas eller förminskas genom förklaringsmodeller som att de är något som orsakas av samhället.  Vi kan och bör förändra skola och samhälle på många sätt, men också ta svårigheter med koncentration, impulskontroll, arbetsminne osv. på allvar. Det är bara då vi vet hur vi bäst ska anpassa skolan och övriga samhället så att alla kommer till sin fulla rätt.

Är ni redo? Här kommer lite vetenskapligt förankrad fakta som slår hål på nio av de vanligaste fördomarna.

 

1. Man kan inte mäta adhd

Detta var länge sant. Och av tidningsartiklar att döma, så verkar vissa mediedebatterande psykologer och läkare fortfarande ha missat att man faktiskt kan mäta adhd idag (även om man inte gör det när man ställer diagnos i Sverige … i USA är dock mätning av hjärnvågor godkänt vid diagnostisering). Så forskarna kan egentligen mäta adhd på olika sätt. Man kan mäta signalsubstanser: både dopamin och noradrenalin är lägre. Och när man mäter hjärnvågor så ser man: personer med adhd har svårare att fokusera för att de har mer av de långsammare theta-vågorna istället för de snabba beta-vågorna som ska triggas igång när vi ska fokusera. Theta-vågorna är dem vi alla hamnar i när vi håller på att somna eller sitter på en buss och försvinner helt in i vår egna värld och inte märker det som pågår runt omkring. Theta-vågorna kommer hjärnan ur först när något avvikande intryck (som ljud eller rörelse) distraherar tillräckligt mycket för att hjärnan ska reagera. Och det är därför personer med adhd distraheras av intryck och allt som händer omkring dem, men har så svårt att hålla kvar fokus på det de ska – speciellt sådant som är monotont och enformigt.

Så adhd är mätbart.

 

2. Adhd är bara sen mognad

Barn med adhd har, som nämnts ovan, förändringar i hjärnan som påverkar bland annat koncentrationen och deras förmåga att planera sina aktiviteter och styra sig själva. Till viss del utvecklas detta efter hand (precis som hos alla andra!), men förmågorna förblir hos de flesta nedsatta livet ut – om man jämför med dem som inte har adhd. Det finns dock en betydande andel med adhd där hjärnan verkar utvecklas så att den ”kommer ifatt”. Men det sker inte förrän i tonåren, så att prata om de omogna höstbarnen som är födda sent på året håller inte. Med mindre att vissa ska vänta tills de blir 17 år eller så, innan de ska börja skolan. Men det finns alltså ändå de som när de blir vuxna inte längre uppfyller kriterierna för en adhd-diagnos, och hos många försvinner hyperaktiviteten, även om de kan förbli rastlösa. En teori är att myelinet (som isolerar nervtrådarna) blir tjockare, så att hjärnans signaler skickas mer effektivt. Det finns också någon studie som tyder på att adhd-medicinen hjälper hjärnan att utvecklas så att den blir mer lik hjärnan hos dem som inte har adhd.

Så alla människor mognar. Men vissa har också adhd.

 

3. Adhd beror på uppfostran

Så kan det se säkert se ut. Men då drar man fel slutsatser av det man ser. Genom tvillingstudier (där enäggstvillingar hamnat hos olika föräldrar genom adoption) har man kunnat konstatera att det inte spelar någon roll hur föräldrarna uppfostrar barnen. Barnen har adhd ändå. Däremot är adhd ärftligt, så många föräldrar har adhd och när vi ser deras svårigheter kan det göra att vi drar slutsatsen att det är deras beteende som orsakar barnets beteende – när det i själva verket är generna som gör det. Föräldrars och pedagogers bemötande kan däremot påverka tilläggsproblematik och dessa barn kan utveckla beteendestörningar, dålig självkänsla, psykisk ohälsa och har en ökad risk för självmord.

Så adhd föds man med och det finns helt oberoende av uppfostran.

 

4. BUP ställer adhd-diagnos och missar trauman

En svensk studie undersökte just detta och ifall det var så att man ställer en adhd-diagnos när det egentligen är frågan om missförhållanden i hemmet eller andra trauman. Den studien kom fram till att risken snarare är tvärtom. Vi missar adhd eller autism. Studien gick så långt att forskarna ansåg att man borde ställa sig frågan om NPF (=neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som adhd och autism) är inblandat när man har med barn och trauman att göra. Barn med NPF är oftare utsatta för trauman och ärftligheten vid adhd gör att exempelvis risken ökar för föräldrar som missbrukar alkohol. Men barnen har fortfarande NPF också, och de behöver stöd för sin diagnos. Problem med auktoriteter, gränslöshet, förmåga att knyta relationer, känslighet vid beröring, avvikande sexuella beteenden, dålig hygien, ovilja att byta kläder eller klippa sig samt låg självkänsla är typiska svårigheter kopplade till NPF och vi ska vara försiktiga med att tolka in sexuellt utnyttjande eller missförhållanden i hemmet. Dokument inifrån granskade 2015 BUP i Stockholm där familjeterapi erbjöds barn med NPF istället för strategier som kompenserar för det behov barnen har genom struktur i vardagen och intryckssanering. Vi har en bit kvar att gå.

Så vi ska hålla ögonen öppna både för trauma/missförhållanden och NPF. Men vi verkar än så länge bättre på att fånga trauma än NPF.

 

5. ADHD-boomen är orsakad av dagens samhälle

Ledsen. Men ADHD orsakas av en genetisk sårbarhet som bland annat gör att dopamin-nivåerna i hjärnan blir lägre. Som sagt. Det finns flera gener kopplade till adhd och ju fler man har av vissa av dem, desto svårare blir adhd:n. Jag har under arbetet med min bok i två och ett halvt år gått igenom forskningen om adhd, och under den tiden har jag inte stött på en endaste vetenskaplig studie som visar att adhd inte finns i vissa länder (Kina ligger exempelvis på samma nivå som Sverige) eller att adhd-diagnoserna kan försvinna om vi förändrar samhället. Vi kan anpassa skolan och samhället. Och det ska vi för att göra det lättare att ha adhd och för att alla ska kunna uppnå sin fulla potential. I vissa situationer och omgivningar blir adhd:n inget större problem och i andra utgör omgivningen ett stort hinder för att fungera optimalt. Men adhd:n kommer att vara kvar hur mycket vi än förändrar omgivningen. Precis som närsynthet kommer vara kvar även om vi skriver större bokstäver på skyltarna, så att alla kan läsa. Förr i tiden behövde människan inte läsa vare sig skyltar eller böcker. Men det är väl lite drastiskt att säga att det är samhället som orsakat glasögon-boomen …

Så ännu finns inga vetenskapliga belägg för att adhd är en konsekvens av samhällsutvecklingen.

 

6. Adhd-boomen är skapad av läkemedelsbolagen

Det stämmer att både antal diagnoser som ställs och läkemedelsförskrivningen har ökat. Det stämmer också att en av anledningarna är att läkemedelsindustrin ”lobbat” gentemot läkare. När ADHD-medicinen skulle godkännas i Sverige så skapade det en stark opinion. Helt plötsligt började man skriva om diagnosen i media (finns någon som räknat artiklar före och efter). Det innebär att ADHD blev mer känt både inom vården (via läkemedelsbolagens information) och allmänheten (via debatten i media). Vi blev då bättre på att känna igen ADHD och remittera till utredning. Vi blev dock inte så bra att vi i landet som helhet ännu ligger på den procent som diagnosmanualens kriterier ska fånga. Kriterierna är satta utifrån att 7% av barnen betraktas ha sådana svårigheter i vardagen att det blir diagnos. Lokala avvikelser finns och dem bör vi undersöka närmare. Jag tillhör dem som tror att de som forskar gör det för att det är det de vill göra och inte för att få pengar från läkemedelsindustrin (i så fall borde de jobba på läkemedelsbolagen där man tjänar bättre). Men oavsett om jag har rätt där så är det så här: både ”köpta” forskare som får ekonomiskt tillskott för sin forskning av läkemedelsindustrin och de som inte gör det, är hittills ganska överens. Anledningen till att fler får diagnos är framför allt för att vi blivit bättre på att känna igen ADHD. (Sen räddar vi fler prematura och förstföderskorna blir äldre = riskfaktorer). Ni som tror att det är fler som får ADHD enbart p g a att läkemedelsbolagen vill sälja mediciner? Varför har då autism ökat också? Där finns inga mediciner. Jo, för att vi är bättre på att identifiera autism också. Det pratas mer om autism också. Ska vi granska och vara uppmärksamma på experter som får pengar från läkemedelsindustrin? Absolut. Men vi måste också kritiskt granska våra slutsatser av det. Utan att läkemedelsbolag och andra stöttar ekonomiskt, så hade vi inte kunnat bedriva lika mycket forskning. Det finns nackdelar och fördelar. Och det är förstås troligare att ett läkemedelsföretag som säljer adhd-medicin är mer intresserat av att stötta adhd-forskning och driva den framåt. Precis samma gäller astma och alla andra diagnoser.

Så när ”icke-köpta” forskare kommer fram till samma saker som de ”köpta”, och när en annan NPF-diagnos ökar utan att något läkemedel ens finns, då får vi tänka ett varv till för att hitta anledningarna.

Om du vill se hur ADHD-medicin ökat jämfört med andra läkemedel så kan du läsa inlägget ADHD-medicin: på väg mot förväntad nivå

 

7. Alla ska ha adhd nu för tiden

Ska de verkligen det? På riktigt? Är det bara jag som inte känner några som går omkring och hela tiden pratar om hur häftigt det skulle vara att få någon diagnos? Häftigast av alla diagnoser måste väl adhd vara, för man tänker ju: ”Åh, om jag ändå kunde ha lite svårt med att koncentrera mig och ett nedsatt belöningscentrum, så att jag också kunde få en adhd-diagnos … för det livet känns så spännande. Tänk, en ökad risk för missbruk, riskbeteenden, självmord, dåliga skolresultat och struliga relationer. Det hade varit toppen med lite  mer adhd i mitt liv! För att inte tala om stödet och attityderna från samhället som är så härligt boostande när det gäller just adhd. Ja, den diagnosen måste jag bara ha.” Enligt Socialstyrelsens statistik så ligger Sverige som helhet något under en förväntad nivå när det gäller antalet barn och unga med så stora svårigheter i skola och vardag att det klassas som adhd. Att man ibland har svårt att sitta still eller koncentrera sig är inte samma sak som att göra allt man kan och ändå ha svårt med det. Varje dag. Siffror från 2016 (det var då jag letade upp jämförelser) visar att 40-80.000 barn och ungdomar hade adhd. Men 480.000 i Sverige hade en depression. Och 80.000 opererar VARJE år ögonen för starr. Har ni någonsin hört att alla ska ha starr nu för tiden? Det verkar också vara en sådan där trenddiagnos. 

Så nej, alla ska inte ha adhd. Alla ska möjligen ha en depression.

 

8. Adhd innebär mest att man har svårt att sitta still och pratar lite för mycket … och det har de flesta pojkar

Det är det som syns. Men det är det som inte syns som är det jobbiga. Det kan till och med vara så att hyperaktiviteten, som märks mest, inte ens är ett problem, utan lösningen på den underaktiva adhd-hjärnan. Eleverna får igång dopamin och hjärnvågor genom att hålla sig i rörelse. (Så säg inte ”sitt still”!) Men i diagnoskriterierna  listas mest det som skiljer sig åt mellan adhd och alla andra diagnoser man kan sätta. Det är för att det ska vara lättare att ställa diagnoser. Allt som är samma hos flera diagnoser är inte med. Och därför ger diagnoskriterierna en väldigt missvisande bild av vad adhd egentligen är. De här funktionerna kan vara (och är oftast) nedsatta om man har adhd:

• Tidsuppfattning
• Planering
• Tidsplanering
• Beslutsförmåga
• Prioritering
• Organisation
• Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
• Koncentration
• Kognitiv uthållighet
• Övervakning av handlingar
• Självreglering
• Impulskontroll
• Känsloreglering
• Aktivitetsreglering (hyperaktivitet och hypoaktivitet)
• Initiativförmåga och igångsättning
• Motivation
• Inre belöning
• Korttids- och arbetsminne
• Hörförståelse
• Ordavkodning och taluppfattning
• Bearbetningshastighet
• Problemlösning
• Automatiserad informationsbearbetning
• Informationstolkning
• Automatiserad motorisk förmåga
• Skrivförmåga
• Perception
• Orienteringsförmåga
• Energi och sömn
• Stresstålighet och ångest
• Prestationsångest
• Självkänsla

Nu blev det lite jobbigare att ha adhd, eller hur? Kanske så jobbigt att det inte ens går att hålla reda på allt som blir svårare när man har adhd. Därför får ni här nedan en bild också … med bara tio påverkade områden som vart och ett har stor inverkan på skola och vardag. Men jag vill samtidigt påpeka att adhd inte avgör hur intelligent man är. Man kan vara särbegåvad (och ändå inte klara skolan p g a att man inte för stöd för allt det andra). Bilden är hämtad från boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism, där också alla funktioner beskrivs.

9. ADHD är (bara) en superkraft

Nu har jag räknat upp en massa utmaningar med att ha adhd, men adhd kan också komma med många styrkor. Det som är dåligt i vissa situationer kan till och med vara jättebra i andra. Vi har ofta energiska idésprutor och kreativa tänkare framför oss när vi har att göra med adhd. Många entreprenörer har adhd, för de vågar ta riskerna andra avstår från. Vi ser också många artister som rider på vågen av sina positiva idéer utan att gräva ner sig i det som kanske kan gå fel och får en succé-karriär på köpet: Samir, Viktor, Magnus Uggla och Petter. Personer med adhd tänker ofta på ett lite annorlunda och snabbare sätt. Så rätt utnyttjat kan det verkligen vara en superkraft. Också. Men denna syn på adhd sticker i ögonen på en hel del med diagnosen som anser att det förringar svårigheterna de har. Varje dag. Alla blir inte Samir och Viktor. Och även för dem som kommer så långt och har framgångsrika karriärer, så finns det negativa också där. För adhd är fortfarande en funktionsnedsättning. Men om vi alla hjälps åt att låta styrkorna komma fram och låter bli att förringa svårigheter, läkemedel och vetenskap, då kan vi tillsammans göra adhd till något som är en naturlig del av vårt samhälle och där alla kommer till sin rätt. På riktigt och alla sätt. Se inte annorlunda på adhd än på alla som ser lite sämre. Inte som något negativt som samhället eller läkemedelsbolagen skapar, och som vi vill undvika till varje pris. Hur hade det känts för dig som behöver glasögon om alla höll på att skriva och tycka att det är glasögonindustrin som bidrar till att så många ska se dåligt, eller att det är uppfostran eller samhällets fel? Att det inte är en riktig diagnos utan kanske trauma eller omognad istället? Alla får ha åsikter. Men är det inte lite dumt när det faktiskt finns fakta …

 

Vill du få inläggen från bloggen direkt i din mejllåda, så skriv in din mejladress i den svarta menyn. Vill du läsa ännu mer? Boken Inkluderingskompetens innehåller fler fallgropar i vårt tänk, men mest forskningsbaserade tips och fakta. Just nu är den den mest sålda boken av över 3000 böcker med autism i titeln på adlibris i Finland.

Är ADHD-medicin knark?

I detta inlägg kommer du få ett tips på hur du som lärare kan underlätta inlärning hos elever med ADHD. Men låt mig först prata lite om vad ADHD-läkemedel är. Det är många som har åsikter, men inte lika många som har koll.

De vanligaste ADHD-läkemedlen är så kallade centralstimulerande preparat. Det innebär att de påverkar det centrala nervsystemet. Det låter kanske som knark, men det vanligaste centralstimulerande preparatet är koffein. Varken kaffe eller de vanligaste ADHD-läkemedlen har samma kemiska struktur som amfetamin (som också är ett centralstimulerande preparat och det som ADHD-medicin brukar jämföras med). Däremot finns det även ADHD-läkemedel som räknas till amfetamin och som kan skrivas ut när andra inte fungerat.

Både kaffe och ADHD-medicin höjer alltså vakenhetsgraden. Att ha ADHD innebär faktiskt att ha en hjärnan med en sänkt vakenhetsgrad. Och då blir det svårt att koncentrera sig. Det gäller både dem med och utan hyperaktivitet. Mer om det strax …

Så när vakenhetsgraden höjs, blir det lättare att lyssna på vad läraren säger.  Ungefär som när det där morgonkaffet får igång dig. Det blir också lättare att göra klart sina arbetsuppgifter när hjärnan är tillräckligt alert för att kunna fokusera på det den ska.

Men är ADHD-medicin beroendeframkallande? Jaa …

en besk vit kristallin xantinalkaloid som fungerar som en psykoaktivt centralstimulerande drog … kan vara beroendeframkallande …

– Wikipedia

Oj, nu blev det fel. Det var kaffet jag pratade om igen. Men ADHD-läkemedel kan absolut vara beroendeframkallande. Om det missbrukas. Inte i de doser som det ges för att behandla ADHD. I de doser normaliserar det hjärnans nivåer av dopamin. Tar man mer höjs de över de normala nivåerna och det är först då man börjar känna suget när det saknas. Därför ska man också ta missbruk av ADHD-läkemedel på stort allvar!

Och på grund av att ADHD-läkemedlen hjälper till att höja dopamin-nivån (som även kaffe kan göra), så ökar de inte bara vakenhetsgraden. De påverkar även hjärnans belöningscentrum. ADHD-hjärnan är nämligen underaktiv både när man mäter hjärnvågor och när man mäter dopamin. När dopamin höjs, då normaliseras hjärnans signaler och man både tänker och motiveras på ett mer ”normalt” sätt. Det är på samma sätt som antidepressiva fungerar med att höja serotonin – mer och starkare signaler helt enkelt, signaler som funkar hos oss andra utan någon ”signalrubbning”. Precis som med kaffe så kommer effekten inom en halvtimme och varar sen i några timmar (lite olika med olika läkemedelssorter och det finns även medicin som funkar annorlunda). Det är också värt att veta att Socialstyrelsen numer rekommenderar läkemedel i ett tidigt skede, istället för som tidigare när annan behandling utprovats. Däremot så konstaterar Socialstyrelsen att det endast finns ett tydligt forskningsstöd för positiva effekter på kort tid (6 månader) men inte på lång sikt (3 år).

ADHD-elevernas inre belöning är utan medicinering inställt på ett lägre defaultläge än hos alla utan diagnos. Det får olika följder i vardagen. En är att det blir svårare att motivera sig själv att både påbörja och avsluta uppgifter. För det känns helt enkelt inte lika bra att göra en uppgift. En annan följd är att man kan börja leta efter dopamin-kickar som får en att känna sig bra. Det kan vara fysiska aktiviteter som ger ett rus, ibland farliga sådana, eller droger. ADHD-läkemedel verkar därför minska risken för missbruk hos de flesta med ADHD och inte tvärtom. Detta är för att en medicinerad hjärna helt enkelt inte måste söka sig efter ”belöningar” och aktiviteter som stimulerar hjärnans belöningscentrum på annat sätt. En sådan hjärna saknar inte sitt dopamin. Missbruk av olika sorter har på grund av den fysiologiska ”belöningsbristen”, impulsiviteten och ett nedsatt konsekvenstänk koppling till ADHD.

Rörelse inverkar också positivt på dopamin. Men alla behöver inte börja klättra som nobelpristagaren i fysik, Michael Kosterlitz. Även annan fysisk aktivitet påverkar ADHD:n och i formen med hyperaktivitet söker sig eleverna automatiskt till rörelse.

Hyperaktivitet och svårigheten att sitta still verkar vara hjärnans lösning på nedsatt vakenhetsgrad och underaktiviteten. Hjärnan drar då igång sig själv genom fysisk aktivitet.

Säg därför inte till en elev med ADHD att sitta still!

Så vad ska vi göra om vill att ADHD-hjärnan ska kunna koncentrera sig på vår undervisning? Jo, vi ska tillföra rörelse! All rörelse verkar hjälpa – ett tjugo minuters motionspass på morgonen eller att stryka under i texten, att gå runt mellan stationer i klassrummet eller stå och skriva vid tavlan istället för på papper, att pilla på något, tugga tuggummi eller gunga fötterna mot ett gummiband virat runt stolsbenen …

Men säg bara inte åt en hyperaktiv elev med ADHD att sitta still. Då ber du dem samtidigt att sluta tänka och fokusera. Uppmuntra istället både hyperaktiva och hypoaktiva ADHD-elever till rörelse.

Kom ihåg: ADHD innebär en underaktiv hjärna – inte en överaktiv

Det som uppfattas som överaktivitet är när hjärnan inte klarar av att hålla kvar uppmärksamheten för att signalerna är för svaga, då hoppar den vidare till något annat. Det är detta hoppande som tolkas som överaktivitet. Och det är bland annat detta hoppande som ADHD-läkemedel påverkar. Någon elev beskrev det som att alla tankar var som bubblor. Men de bara sprack. Med medicinen kunde han plötsligt få tag på bubblorna, tänka tankarna klart, utan att de sprack och det kom en ny hela tiden. 

Prenumerera gärna på bloggen genom att skriva in din mejladress (i svarta menyn).

NPF-kunskapen som föll bort – Skolverkets specialpedagogiska lyft

Detta inlägg belyser värdet av att känna till alla de olika nedsatta funktionerna hos elever med autism & adhd. Inlägget blir del 2 av min genomgång av Skolverkets ”Specialpedagogik för lärande” som utgör basen för det specialpedagogiska lyftet. Sedan jag och andra kritiserat Skolverket på grund av ett för stort fokus på den sociala inkluderingen och för lite på specialpedagogiska anpassningar i den fysiska miljön och undervisningsmetoder, så har Skolverket svarat att syftet med lyftet inte var att ”redogöra för särskilt stöd”. Jag håller helt med, men det var inte heller att redogöra för inkludering … Syftet var och är att öka lärarnas specialpedagogiska kompetens och förbättra skolsituation och prestation hos vissa elevgrupper – och regeringen pekade specifikt ut elever med NPF. Själva upplägget och diskussionsfrågorna är bra och jag tror också lyftet kommer att stärka både relationer till många elever och mellan lärare och specialpedagoger. Men ur ett NPF-perspektiv så skjuter satsningen bredvid sitt mål. å även om man börjar med rätt ambition så behåller man sedan inte kursen. Nedan är citat ur modulerna.

Fördjupade kunskaper om funktionshinder och svårigheter av skilda slag och deras samband med olika orsaksfaktorer är nödvändiga .. //. Avgörande är dock även hur dessa kunskaper kommer till användning – proaktivt i den sammanhållna arbetsgemenskapen, eller reaktivt som separata specialinsatser i nödvändiggjorda avskilda situationer. (Emanuelsson, 2008, s. 20)

I ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv betraktas elevers utmanande handlingar som kommunikation och blir ett budskap till lärare att reflektera över frågor som varför gör hen såhär?, vad är det vi behöver förstå? och hur ska vi få reda på det?

De sista frågorna besvarar inte Skolverkets material (bortsett från samspelsaspekter/bemötande och en god genomgång av de exekutiva svårigheterna).

Enligt skollagen ska funktionsnedsättningens konsekvenser kompenseras så långt som möjligt. Det innebär att vi inte kan förvänta oss att en funktionsnedsättning kan tränas bort, utan det är istället skolan som har ett kompensatoriskt ansvar. Detta ansvar sträcker sig även bortom godkänt och gäller alltså samtliga betygsnivåer. Att kompensera för en funktionsnedsättnings konsekvenser är inte heller något som kan åstadkommas med enbart en god relation eller en känsla av att höra till i klassen. Mer specialpedagogiskt stöd (från samtliga lärare) som adresserar enskilda elevers specifika nedsatta funktioner måste också till.

I 3 kap. 3 § skollagen kan man läsa: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.

Skolverkets moduler uppger inledningsvis att man antar ett dubbelt perspektiv – det multifaktoriella eller ekologiska. Det är också detta perspektiv jag förordar. Så långt så gott. Genom att slå samman guldkornen från det kategoriska och relationella perspektiven och se både ”en elev med svårigheter” och ”en elev i svårigheter” kan vi ta fram det bästa specialpedagogiska stödet. Ett renlärigt kategoriskt eller relationellt perspektiv (se avslutande tabell) kommer nämligen aldrig att förse oss med hela bilden – aldrig identifiera individuella elevers specifika behov och samtidigt analysera situationen runt eleven. Det kategoriska hjälper oss att se vilka behov enskilda elever har genom en god kännedom om de olika nedsatta funktionerna. Dessa behov ska vi sedan matcha till rätt anpassningar och särskilt stöd. Det är här det relationella perspektivet kommer in. Det hjälper oss att identifiera vilka anpassningar i skolmiljön (hela lärsituation/lärmiljö) som bäst möter och kompenserar för den specifika elevens nedsatta funktion. Men utan det kategoriska perspektivet riskerar vi i högre grad att ta till generella lösningar eftersom vi inte exakt vet vad det är vårt stöd ska kompensera. Lite som att ge glasögon till dem med synfel, utan att först ta reda på exakt vilka svårigheter med att se som eleven egentligen har och vilka dioptrier som krävs. Det blir att prova sig fram … och att prova sig fram fungerar som metod väldigt dåligt för elever med autism som är i stort behov av ”mer av samma” och som har svårt även för små förändringar.

Problemet med den negativa synen som vuxit fram kring det kategoriska perspektivet är att det idag ofta likställs med att lägga skulden för skolsvårigheter på eleven. Men det är inte mycket bättre att ensidigt förorda det relationella perspektivet utan något intresse för elevens faktiska svårigheter. Att ignorera en medicinsk/psykologisk kategorisering kan funka för elever som inte har medicinska/psykologiska svårigheter och nedsättningar. Men detta funkar förstås inte för elever med en funktionsnedsättning. Vi ska däremot inte använda dessa svårigheter som en ursäkt för att misslyckas med våra elever.

Alla elever kan lyckas med rätt pedagogik. Och elever med NPF behöver tillgång till en specialpedagogik i samtliga sammanhang de befinner sig i och dessutom från samtliga lärare. Därför är det specialpedagogiska lyftet så viktigt!

En funktionsnedsättning kan inte tränas bort, även om också dessa elever förstås har en egen utvecklingslinje som deras specifika förmågor följer. De följer bara inte samma utvecklingslinje som klasskamraterna och kan dessutom prestera på väldigt ojämna nivåer … beroende på vilka av deras funktioner som är mest nedsatta och vilka styrkor de har. En god kännedom om de nedsatta funktionerna vid adhd och autism  (se Steg 1 av Funktionstrappan sist här) hjälper oss att kunna avgöra om det är träning, uppmuntran eller kompenserande stödåtgärder som en elev främst behöver. Men i Skolverkets material nämns inte ens elever med autism under avsnittet om svårigheter med kommunikation och språk, och under avsnittet med samspelssvårigheter nämns de visserligen, men med en passus om att svårigheterna även kan ha andra orsaker. Hur mycket klokare blir vi efter det? Och hur omvandlar vi detta till specialpedagogiskt stöd? Anmärkningsvärt är också att man inte går in på perceptionsproblematiken som gör att vissa autistiska elever knappt kan vistas i ett vanligt klassrum, än mindre lära sig samtidigt. Svårigheterna med föreställningsförmåga eller central koherens som påverkar i princip samtliga kunskapskrav belyser man likaså inte. Inte heller nämns ny forskning om eleverna med adhd och den grundläggande kunskapen om att deras hjärna är underaktiv och inte överaktiv – så som de flesta felaktigt tror. Viktig, ja till och med kritisk, kunskap för att kunna undervisa elever med autism eller adhd är helt enkelt inte med i Skolverkets material.

Men innan jag avslutar med vilka nedsatta funktioner jag rekommenderar lägga till kunskap om i det specialpedagogiska lyftet, så kommer här en tabell som jämför det kategoriska och relationella perspektivet (ur ”Forskning inom det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt” av Emanuelson m. fl. som förespråkar en kombination av bägge dessa perspektiv. Skolverkets material brister i båda perspektiv.

Och det får bli ännu ett till inlägg om Skolverkets båda specialpedagogiska moduler på temat att kompensera med rätt anpassningar. Där kommer några kompletterande diskussionsfrågor och fokus på konkreta verktyg från vissa avsnitt ur Steg 2 ur Funktionstrappan i min bok. Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i mejlboxen! Del 1 av genomgången av Skolverkets moduler hittar du här.

 

⊕ = de avsnitt jag rekommenderar

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ”INKLUDERINGSKOMPETENS VID ADHD & AUTISM”

STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER   5
Introduktion   6 
Grundprinciper
⊕   Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos
Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land   9 
⊕   Om autism och adhd
⊕   Tre sorters adhd
⊕   En enda autismdiagnos
För många diagnoser är inte problemet
Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem   15 
⊕   Styrkor hos elever med adhd
⊕   Styrkor hos elever med autism
⊕   Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon   22
Förstå nedsatta funktioner och deras effekter   25
Om exekutiva funktioner    27
Funktionsområde 1  –  målstyrning    28
⊕   Tidsuppfattning
⊕   Planering
Tidsplanering
Beslutsförmåga
Prioritering
⊕   Organisation
Funktionsområde 2  –  uppmärksamhet    31
Riktad uppmärksamhet och avledbarhet
⊕   Koncentration
⊕   Kognitiv flexibilitet
⊕   Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3  –  självkontroll    34
Övervakning av handlingar
Självreglering
⊕   Impulskontroll
⊕   Känsloreglering
Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet
Funktionsområde 4  –  motivation    38
⊕   Initiativförmåga och igångsättning
⊕   Motivation
Inre belöning
Funktionsområde 5  –  minne och intelligens    40
⊕   Intelligens och särbegåvning
⊕   Begåvningsprofil
Långtidsminne
Korttids- och arbetsminne
Funktionsområde 6  –  informationsförståelse    44 
⊕   Hörförståelse – auditiv perception
⊕   Läsförståelse
⊕   Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli
Funktionsområde 7  –  informationsbearbetning    46
Bearbetningshastighet
Problemlösning
⊕   Automatiserad informationsbearbetning
Informationstolkning
⊕   Central koherens  (avsnittet finns här på bloggen)
⊕   Generalisering
⊕   Föreställningsförmåga
Funktionsområde 8  –  samspel och kommunikation    51 
⊕   Förmåga att läsa av sociala situationer
Lekförmåga
Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov
⊕   Mentaliseringsförmåga
Kommunikation av känslor och behov
Icke-verbal kommunikation
⊕  Ömsesidig kommunikation
Språk och tal
Funktionsområde 9  –  motorik och sinnesintryck    57   
⊕  Automatiserad motorisk förmåga
Skrivförmåga
⊕   Perception
Balans- och rörelsesinne
Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10  –  kravtålighet    61 
⊕  Energi och sömn
Stresstålighet och ångest
Rädsla
Prestationsångest
Självkänsla
⊕  Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå   67 
⊕  Att inte tro på diagnoser (avsnitten Att se diagnosen som en stämpel istället för en karta + Att tro att elever med autism eller adhd inte är smarta)
⊕  Att blunda för stora svårigheter (avsnitten Att blunda för den tysta elevens svårigheter + Att utgå från att alla upplever världen som vi själva)

 

Beställ ”Anton och Super-A” före Lucia

Vardagsstrul ska vara kul! Och det är det i de pedagogiska barnböckerna med vardagshjälten Super-A, tåget Ralle Räls som håller koll på aktiviteterna och så Lilla Trigga som gör sitt bästa för att ställa till det. Ge böckerna i julklapp till någon som gillar att veta hur vardagen och alla i den fungerar. Samma bok kan läsas i en enklare och en svårare version och historierna utgår ifrån ett annorlunda sätt att fungera.

Beställ senast den 13:e december. Just nu får du 2 övningsböcker att träna vardagsfärdigheter med för 100 kr eller alla tre böcker för 360 kr … jämförpris 603 kr på adlibris och 236 kr för övningsböckerna. Postens porto tillkommer. Hela serien med 7 böcker/övningsböcker kostar som vanligt 557 kr + porto. Dela upp och du har flera julklappar.

Beställ genom att uppge din mailadress i formuläret på denna länk eller maila mig  linda.jensen@bemyrails.com. Titta inuti på hemsidan: http://bemyrails.com

Passar till alla barn från fyra år i förskolan & upp till tio år med diagnos!

Autistisk Inertia a.k.a. Tröghetens Lag

Inertia kommer ursprungligen från fysiken. Det innebär att ett föremål i rörelse har enklast att förbli i rörelse och ett föremål som är still har enklast att förbli still. Autistisk inertia innebär egentligen det samma. Det är helt enkelt väldigt svårt att växla fart och att byta spår. Att påbörja en aktivitet, men också att avsluta den, kräver en stor ansträngning. Övergångar blir ibland inte hanterbara.

Tänk er ett bowlingklot. För att få det att rulla krävs en stor ansamlad kraft. Men bara från början. Sen rullar det på för egen maskin. Vi springer inte efter och puttar på (och ja, jag vet att banan lutar lite, men det är aldrig fel med lite anpassningar). För att få ordning på vårt bowlingspel, så behöver vi dels denna kraft och dels koll på riktningen. För elever med autism så är det också så. De vill, eller behöver, se målet. Det är svårt när man har en nedsatt föreställningsförmåga och en pedagog som uttrycker sig för otydligt för en. Därför får målet gärna vara konkret.

Visa eleven riktningen genom ett konkret mål.

Skapa ett första steg som är enkelt att greppa och att klara av.

Visa ett färdigt exempel på det som ska göras och dela upp vägen dit i hanterbara steg. Bilder och text för att staka ut stegen och riktningen är bra. Sen behövs kraften. Och här kommer det viktiga knepet … Om eleven känner att han eller hon måste använda lika mycket kraft hela vägen till målet, så känns det som att säga ja till ett väldigt stort åtagande. Men med inertias hjälp, så behöver vi bara få eleven att mobilisera kraft till sitt första steg. Att börja rulla. Det är allt vi behöver få eleven att säga ja till. Sedan har eleven redan sin fart och det behövs inte alls lika mycket kraft till nästa steg … såvida vi inte kräver att eleven byter riktning eller har varit för otydliga i vår förberedelse.

Att stoppa ett klot kräver också kraft. För att underlätta övergångar mellan aktiviteter så kan en paus eller en enkel återkommande aktivitet stoppas in emellan dem. Eleven behöver då bara fokusera på att avsluta. Att avsluta kan i sig kräva en mycket medveten ansträngning. Sedan kommer något som eleven känner de klarar på rutin och som inte kräver att han eller hon mobiliserar kraft för. Och först därefter börjar vi ladda för den nya aktiviteten. Ny ny riktning och ett enkelt första steg . Vi skapar alltså en situation där både avslutningskraft och uppstartskraft inte krävs i direkt anslutning efter varandra.

Erbjud två val för att skapa en känsla av kontroll.

Långt innan jag stötte på inertia … för det var först igår … så har jag använt inertia-knepet med en twist vid läxläsning med min dotter. Jag skapade inte bara ett, utan två steg som hon kunde greppa och som var enkla. Dessa gav jag henne som två val: ”Nu ska vi göra läxan. Vill du läsa en mening eller halva sidan.” Det gav henne kontrollen och jag kom inte bara med ett krav. Sen spelade det ingen roll vad hon svarade, för när hon väl satte sig att läsa, då fortsatte hon ändå förbi både den första meningen och halva sidan. Hela kapitlet och läxan klar! Förstås med beröm att hon klarat så mycket mer än hon tänkt.

Ofta fortsatte hon tills slutet av hela boken … men det är inertia … ibland är det svårare att sluta än att börja.

 

Kidnappad kunskap: Hur kan motoriken sänka inlärningen?

Om vi läser en bok samtidigt som vi lyssnar till en film på tv, så kommer vi förmodligen bara att minnas antingen det vi läser eller det vi lyssnar på. De flesta av oss har inte en hjärna som klarar av att processa båda kanaler samtidigt. Lyckligtvis gäller inte detta allt vi måste göra samtidigt! De flesta av oss kan skära och tugga maten och samtidigt lyssna på lunchkonversationen. Vi kan borsta tänderna och fundera över om vi glömt förbereda något för morgondagen. Vi kan också skriva ner det vi samtidigt hör. Just denna ”parallellförmåga” har vi vårt färdighetsminne att tacka för.

För elever som inte kan automatisera, blir varje gång lika svår som den första gången de försökte.

Med vårt färdighetsminne har hjärnan automatiserat många av våra färdigheter och det innebär att de sitter i ryggmärgen och inte kräver någon större koncentration eller medvetenhet från vår sida längre. För ett barn med automatiseringssvårigheter så förblir dessa ”olagrade” färdigheter istället ofärdigheter. Att hantera bestick, en tandborste eller pennan kräver lika mycket koncentration alltid. Att utöver detta göra något annat blir då som det blir för oss andra när vi försöker att lyssna på en film och läsa samtidigt. I värsta fall går det inte alls, i bästa fall kräver det en enorm mental ansträngning  som snabbt tröttar ut eleven och bara klaras av tillfälligt. Hjärnan är redan  fullt upptagen bara genom att hantera pennan. Hur ska den då kunna lära sig något?

Motorikproblemen sitter inte i musklerna. De sitter i hjärnan.

Elever som har problem med motoriken för att de inte kan automatisera behöver hjälp att frigöra utrymme i hjärnan. Först då kan de fullt ut låta hjärnan ägna sig åt det den ska i skolan – inlärning. Deras intelligens kommer aldrig till sin rätt annars. Dessutom riskerar vi deras skolmotivation med överkrav på deras simultankapacitet. Dessa motoriska problem är vanliga både vid autism och adhd. De påverkar ofta både fin- och grovmotoriken. Eleverna känns lätt igen med sina svårigheter att skriva eller på att det gärna blir kladdigt runt munnen när de ska äta.

Kompenserar vi för automatiseringssvårigheter i klassrummen eller lägger vi kompensationskravet på eleven istället? Låt oss träffa Eva ur ett fallexempel från den kommande boken för att se vilken genomgripande inverkan automatiseringssvårigheter har och hur svår hela skoltillvaron blir för henne. Efter fallexemplet beskriver jag hur vi kan urskilja momenten där vi behöver kompensera.

Vad är svårt? Eva går i trean och har svårt med att skriva. Alla bokstäver blir darriga och hon glömmer mellanrum. Hon kan skillnaden mellan stora och små bokstäver och är faktiskt en hejare på att läsa, men när hon skriver så blandas stora vågiga ”N” och små darrande bokstäver om vartannat.Eftersom Eva inte kan automatisera rörelserna så har det inte blivit lättare trots envisa timmar med skrivövning och extra läxor hem.

Vilka andra situationer som gör det svårt? Evas motoriska svårigheter gör det besvärligt i nästan alla ämnen. Det spelar ingen roll om det är teoretiska ämnen eller praktiska. Att hantera en penna, en synål eller ett instrument är lika svårt. Även på rasten och i matsalen får hon kämpa nästan lika mycket. De roliga lekarna och den pausande måltiden blir också jobbig för Eva. Hela dagarna är fyllda av moment där kroppen ska koordineras och göra saker. Det tar väldigt mycket mental energi och känslan av att vara sämre än alla andra följer Eva genom skoldagen.

Varför ska vi kompensera för nedsatt motorik? Vi måste kompensera väldigt mycket för att Eva ska kunna lägga samma energi och fokus på inlärningen som sina klasskompisar. Hon är skärpt, men hon satsar det mesta av sin mentala ansträngning (och tid) på att få handen att göra som hon vill, inte på problemlösning och kunskapshantering. Vi måste se till så att Eva får möjlighet att visa vad hennes intelligens egentligen klarar av. Hon behöver få lika bra förutsättningar som andra att visa upp sin ämneskunskap. Inverkan av hennes motoriska funktionsnedsättning måste därför plockas ut ur inlärningsekvationen.

Vad händer när vi kompenserar? Genom att erbjuda henne skrivstöd kan Eva fokusera på kunskapsmålen. Hon tycker att allt har blivit roligare sedan hon börjat skriva på datorn. Där blir bokstäverna fina och hon känner sig äntligen stolt över det hon gör. På prov och i grupparbeten får hon hjälp genom att hennes resurs eller en klasskompis skriver det hon säger. Alla Evas lärare har märkt att hennes svar blir mycket utförligare nu. Hon klarar lättare kunskapsmålen. På de praktiska ämnena görs uppgifterna kortare och enklare. Slöjdläraren tar hänsyn till att det tar nästan fyra gånger så lång tid för Eva att brodera lika långt genom att erbjuda alla elever ett förenklat broderingsalternativ. Eva känner inte längre att hon alltid blir sist med allt och då är det också lättare att få igång henne. Det känns skönt att bli klar. Idrottsläraren har också anpassat övningarna så att Eva bara behöver springa hälften så långt om hon vill. Klasskamraterna står inte längre och tittar på henne och väntar på att hon kommer sist i mål. För att inte peka ut Eva varje gång så erbjuds även andra elever olika alternativ.

Vi måste välja vad det är eleven ska öva på: Antingen är det ett skolämne eller så är det motorik. Det är inte rättvist om alla i klassen ska öva på en sak, medan den med funktionsnedsättning ska öva på två.

Om vi delar upp inlärningen i följande tre steg, så kan det bli enklare att analysera i vilka moment vi ställer krav på motoriken och därmed hindrar inlärningen.

1. Ta in kunskap: genom exempelvis att lyssna på läraren, se på en laboration eller läsa en text.
2. Bearbeta kunskap: genom problemlösning, analys och reflektion.
3. Redovisa kunskap: genom skriftlig, muntlig eller praktisk framställning individuellt eller i grupp.

Att ta in kunskap utan att blanda in motoriken är enkelt. Det är först i högre årskurser då vi kräver att eleven gör minnesanteckningar som vi behöver erbjuda färdiga lektionssammanfattningar eller kopior från en klasskamrat så att eleven kan lyssna till 100%.

Att bearbeta kunskap kräver ofta en penna. Här kan vi erbjuda dator som skrivstöd, en klasskamrat som är sekreterare i gruppdiskussioner eller en elevresurs som är muntligt bollplank och antecknar tankarna åt eleven. Lappar med nyckelbegrepp och/eller bildstöd kan grupperas av eleven i exempelvis en tidslinje eller tabeller som för- och nackdelar istället för att skrivas.

Att redovisa kunskap kan en elev göra på många sätt. Muntliga prov, svara på lektionsövningar i diktafon eller redovisa ett arbete i en video är enkla sätt att komma förbi de motoriska svårigheterna. Att erbjuda färdigskrivna svarsalternativ där eleven ska dra ett streck till det rätta svaret eller med urklippta siffror att lägga på matteuppgifterna är också en möjlighet. Många matteuppgifter som bråk, procent och areor kan genomföras med lego. Och givetvis ska inte appar underskattas för att ta bort skrivmomentet för hand.

Ska man då inte öva på motoriken? Jo. Men inte samtidigt som eleven ska lära sig något annat och det gäller att sätta våra förväntningar rätt. Eleven kan vara hur intelligent som helst men ligga långt efter klasskamraterna i skrift. Vi måste hjälpa eleven behålla tron på sin intelligens även om de inte kan skriva. Vi måste också välja om eleven övar NO eller motorik. Båda samtidigt är en dålig idé om vi inte vill att betygen i samtliga ämnen ska styras av elevens motoriska förmåga, istället för kunskapsförmåga. Motoriken övas ofta enklast genom att göra den rolig. Xbox-kontrollen och spelet Lego Indana Jones tog min egen dotters motorik långt längre på en månad än vad år av pennövningar gjort. Att pärla, pussla, skruva, klistra klistermärken, lösa korsord och skriva önskelistor är andra sätt som inte riskerar motivationen.

Inspirationstips:

• Legomatte kan underlätta även för dem utan motorikproblem. För många elever med autism så är deras förmåga att bygga en styrka och Lego är ett vanligt specialintresse som kan användas för att öka motivationen.
• I de båda ”SMARTA” övningsböckerna med Anton och Super-A finns övningar där barnet kan välja att dra streck, skriva en siffra eller lägga sifferbrickor som svar. Du kan titta inuti ett smakprov av den engelska övningsboken här. Övningsböckerna har just nu sänkts på adlibris (från 114 kr till 69 kr). Du kan även beställa med mängdrabatt till skolor direkt från mitt förlag.

 

40+ grundsvårigheter: ADHD & Autism är mer än hyperaktivitet och rutin

Edit: Boken har getts ut under nya titeln” Inkludering vid adhd & autism” och den innehåller nu hela 50 grundsvårigheter. Du hittar mer information på hemsidan.

Autism är så mycket mer än samspel och rutin. ADHD mer än hyperaktivitet och koncentration. I den kommande boken beskriver jag runt 40 grundsvårigheter och hur de inverkar på inlärningen och andra skolsituationer. Att förstå elevens nedsättningar och styrkor ingår i Funktionstrappans första steg: Förstå grundsvårigheterna och eleven.

Jag tycker diagnosen är viktig. Den pekar oss till rätt verktygslåda och öppnar för målinriktade stödinsatser. En diagnos bekräftar också eleven. Eleven får något konkret att hänga upp sina svårigheter på och alla diagnoser, oavsett vilka, hjälper oss att förstå oss själva bättre. Däremot så är det inte diagnosen eller diagnoskriterierna vi ska kompensera för. Vi ska kompensera för att jämna ut utgångsläget med klasskamraterna för samtliga av de nedsatta funktioner eleven har. Det kan vara nedsatt automatisering, generalisering, organisering eller arbetsminne. I bilden ovan hittar du några fler.

Diagnoskriterierna talar bara om vad som är unikt avgränsande jämfört med andra diagnoser.

Diagnoskriterierna utgör bara några pusselbitar av elevens alla svårigheter. De säger inget om de svårigheter som ofta återfinns hos både elever med autism och adhd – som exempelvis olika läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter eller nedsatt tidsuppfattning.

För att kunna sikta rätt med anpassningarna, så måste vi veta exakt vad vi ska kompensera för. Det räcker inte att konstatera att vi har ett problem. Vi måste veta varför problemet uppstår.

Läsproblem är en vanlig svårighet i skolan. Dyslexi är starkt kopplat till elever med adhd, men elever med autism kan istället ha en nedsatt textförståelse som innebär att även de behöver stöd i läsningen. Men olika anledningar till ett problem med läsning kräver olika anpassningar. Ibland finns flera svårigheter inblandade i ”samma” problem. I boken ”Vilse i klassen” kommer de ca 40 nedsatta funktionerna som inverkar på skolan och andra skolsituationer att grupperas utifrån följande svårighetsområden:

• Exekutiva funktioner
• Samspel och kommunikation
• Motorik och sinnesintryck
• Känsloreglering och stress
• Minne och intelligens
• Motivation, lek och intressen
• Uppmärksamhet och uthållighet

I Steg 1 av Funktionstrappan får du tips på hur du bäst kartlägger elevernas förmågor (kopplad till den pedagogiska utredningen). Du får också svar på vad specifika svårigheter och styrkor innebär för någon med autism eller adhd. Vad händer exempelvis när vi inte kan automatisera finmotoriken? Påverkar det inlärningen? Påverkar en annorlunda perception (våra sinnesintryck) inlärningen?

Håll utkik på facebooksidan eller skriv upp ditt mail (i den svarta menyn), så kommer ett inlägg om just motorikens inverkan snart i din mailbox…

Läs om …

• … exekutiva funktioner: Ett nytt sätt att se på adhd hos barn och vuxna : brister i exekutiva funktioner
• … språk- och lässvårigheter m.m. : FÖR ALLA I SKOLAN – en bok om inkluderande och utvecklande undervisning
• … svag teoretisk begåvning: Elever med svag teoretisk begåvning
• … korttidsminne m.m.: Förstå och arbeta med ADHD
• … känsloreglering: Explosiva barn
• … beteendeproblem: Vilse i skolan – Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt

Autism & ADHD: En skoldag genom ett barns ögon

Hur skulle vår arbetsdag se ut om vi upplevde den genom de svårigheter en elev med autism eller ADHD vanligen har? Hur skulle det vara att jobba om vi själva saknade förmågan att filtrera bort sinnesintrycken runt omkring oss och vad hade hänt om vi tog bort enkla stöd som annars hjälpte oss möta arbetskraven? Låt oss i översätta svårigheterna och de för höga kraven till vuxenvärldens arena.

Perceptionsproblematik skapar en överväldigande värld.

Semestern är slut. Vi har precis bytt arbete, men vår nya arbetsplats är inte helt som vi tänkt oss. Ingen har sagt att vi skulle sitta intill en högtalare som dunkar ut hårdrock eller med färgade spot-lights som far runt i mörkret över vårt skrivbord. Vi sätter oss där i alla fall. Våra strumpor känns som skoskav. Men vi måste ju ha på dem. Det är svårt att tänka på något annat.

Utan skriftliga instruktioner blir det svårt att veta vad vi ska göra.

På skrivbordet ligger en hög med papper. Vår första uppgift blir att rätta de nationella proven. Riktlinjerna förväntas vi kunna utantill. De andra pedagogerna har inga problem med att lära vilka instruktioner som helst. Vi ser oss omkring. Alla andra verkar veta precis vad de ska göra. Det känns inte alls tryggt att börja rätta när vi inte får ha riktlinjerna som stöd. Det var länge sedan vi kände oss så osäkra, men det kommer att fortsätta så varje dag nu. För här arbetar alla på lika villkor. De bästas villkor. Pappershögen vi ska jobba med kan vi knappt läsa i ljuset av de rosa, blå och gula cirklarna som flimrar förbi från discolampan.

Vår prestationsnivå påverkas. Det är svårt att koncentrera sig i ljudet och ljuset. Vi börjar känna oss lite besvikna på oss själva. Men det är arbetsplikt. Vi måste vara här, även om vi inte klarar att arbeta här. Vi kan ju inte ge upp. Inte bara för att det saknas lite miljöanpassningar och för att vi inte har skriftliga instruktioner att luta oss emot.

En paus är inte alltid en paus.

Vi fasar för rasterna. Det är nu de andra kan återhämta sig. För oss fortsätter alla sinnesintryck att bombardera oss. Till lunchen servereras bara mat som gör oss illamående. Bestickens slammer spelas upp i en högtalare. Fotsteg och stolar som dras ut låter i flera andra högtalare. Alla pratar i en megafon. Ofta samtidigt. Vi försöker hänga med. På fikarasterna är det obligatoriskt att gå utomhus. Vi ser knappt i solljuset när vädret är bra och när det regnar så gör det ont. Vi måste ta på oss fler kläder som skaver och låter högt och sen ta oss ut till aktiviteter som ingen förklarat hur de går till. Där ute pratas ett annat språk. Alla kan det utom vi.

Exekutiva funktioner behöver stöd för att vi ska kunna göra det vi ska.

Sen in igen. Andra tränger sig på oss i kapprummet och struntar i att vi får ångest av beröring. Vi måste vänta på att komma in till vår arbetsplats. Vi är så trötta så att vi tappat tidsuppfattningen, att vänta känns som att få en spruta men inte veta när den ska sticka oss.

På den här arbetsplatsen så tycker man faktiskt inte att kalender eller mobil behövs – våra hjälpmedel för att komma ihåg allt från våra scheman och  att-göra-listor till mötestider och föräldrarnas kontaktuppgifter. Detta sänker tyvärr vår exekutiva funktionsnivå rejält. Vi börjar glömma saker. Kan inte meddela oss. Föräldrarna blir arga. Kollegerna i skolan är besvikna. Chefen tillrättavisar oss många gånger varje dag. Det hjälper förstås jättebra! Men chefen har ju rätt. Vi gör ett dåligt jobb. Glappet till vår egentliga potential ökar allt mer. Vi känner oss inte alls duktiga. Vi som faktiskt var nästan bäst på matte i klassen. Nu märks det inte. Hade vi bara haft våra hjälpmedel … då skulle de få se vad vi egentligen kunde!

Alla säger att det går, vi måste bara skärpa oss lite. De andra kan ju! Men oss hjälper det inte. Det hjälper inte heller att kollegan Anna uppmuntrar oss. Till rektorn säger hon att det är fel på vår motivation. Hon uppmuntrar, men vi verkar inte vilja göra rätt helt enkelt.

Läxor kan stjälpa mer än hjälpa.

Arbetsdagen är slut. Vi kommer hem och orkar inte förbereda oss till nästa lektion. Det går bara inte. Hjärnans snurrar. Vår partner förstår inte. Vi måste ju göra vårt hemarbete! Men hemarbetet ser så olika ut varje dag. Det känns nästan som det är på olika språk, det tar evigheter att bara förstå vad det är vi ska göra. Vår partner är sträng. Vi måste göra hemarbetet, alla andra gör det. Vi måste! Vi måste! Men vi vill inte mer. Vi vill inte göra ett dåligt jobb på jobbet och sen ett dåligt jobb igen där hemma. Kanske orkar vi inte ens vara trevliga längre. Alla bara vill att vi ska göra saker. Ser de inte hur jobbigt det är för oss?

Problemskapande beteende som copingstrategi.

Vissa av oss skulle kanske bli arga. Kanske vi skulle ta till problemskapande beteenden och dra ut högtalarsladden fast arbetsgivaren säger den ska vara på. Vi kanske hade envisats med keps mot strålkastarljuset som bländar eller vägrat gå in i matsalen. Eller utomhus.

Hos andra av oss kanske självkänslan skulle börja svikta. Vi kommer ständigt på oss själva med att ha glömt något och varje dag vet vi att vi gör andra besvikna. Vi kan inte ens sitta tillräckligt still. Alla kolleger verkar klara av det vi inte klarar. De verkar till och med ha så kul på fikarasterna att de har tid att reta oss som är annorlunda en stund. Bara på skoj. Oss som inte riktigt lever upp till deras standard. Oss som de sett chefen tillrättavisa för jämnan och skämta lite om våra brister. Bara på skoj. Vi som egentligen kan bara vi anstränger oss. Varje dag. Varje vecka. I nio år. Sen kanske tre år till.

Hur lång tid hade det tagit innan du började få ångest? Skulle du rent av vilja stanna hemma ibland?

När vi med skolplikten ställer krav på att våra elever ska komma till skolan, så måste vi också ta vårt ansvar kring hur varje elev upplever dagarna hos oss.

Ovan är ett utdrag ur boken Inkluderingskompetens vid adhd & autism och du hittar den Funktionstrappans Steg 1.

Registrera dig på sidan  (i svarta menyn) för att få blogginläggen i din mejlbox eller gilla sidan på Facebook.

Skriv in ditt mail (i svarta menyn) för att följa bloggen, så får du alla nya inlägg direkt i brevlådan!